TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
MÓDULO IX: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Professoras: Marcia Doralina Alves
Taís Guareschi
Carga horária: 25 horas
INTRODUÇÃO
No módulo sobre o Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação são o público-alvo da Educação Especial. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são descritos como sujeitos que apresentam ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (Brasil, 2008, p.2). Neste módulo estudaremos os Transtornos Globais do Desenvolvimento, propondo ao professor um olhar para além do diagnóstico a que são submetidos esses alunos.
UNIDADE A – Alguns desdobramentos sobre a história dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e a perspectiva educacional
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado com crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, médico francês, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a audição.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze anos, encontrada em um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como idiota. A idiotia era a grande categoria da época que abarcava todo o tipo de deficiência mental. Hoje, talvez Victor fosse diagnosticado como psicótico.
Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe o método de tratamento moral, uma vez que esse método incidia sobre as faculdades mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor para o convívio social, humanizando-o.
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, sugeriu que o garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso de idiotia. Itard não aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na educabilidade do jovem paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente de Pinel que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequência das experiências na floresta entre animais, fora do convívio humano.
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do governo francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados da governanta, Madame Guerin.
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, jogos e brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se relacionasse com as pessoas.
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu humanizar Victor tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras ―leite‖ e ―água‖, porém não as utilizava quando sentia necessidade, e sim, quando as via.
Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e deixou grandes contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984) considera Itard como o fundador da Educação Especial, pois foi através das suas pesquisas e investigações que ele desenvolveu métodos e programas educativos. Depois de Itard, médicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus métodos de adestramento.
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de educar Victor. Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da educação e do investimento que devemos fazer, apostando na
capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar onde possam falar em nome próprio.
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica de adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz Kupfer (1997, p. 55):
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a esses esforços de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos educativos para crianças autistas que chegam ao absurdo de propor que não se fale com elas, já que isto as perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a atravessar a rua, fechar botões, e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria Educativa veio desembocar nos métodos de adestramento que conhecemos.
Diante do que foi dito até aqui e procurando problematizar a questão da inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possível incluir Victor na escola hoje?
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com deficiência mental se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo de confinamento, os chamados ―depósitos‖ de crianças. Centros médico-pedagógicos proliferaram e o binômio tratamento - educação aparece na tentativa de cuidar das crianças com problemas graves.
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação aconteceu juntamente com um pequeno número de psicanalistas e estudantes. O objetivo da escola é possibilitar que crianças e adolescentes excluídos possam usufruir de um ―lugar para viver‖, como é conhecida a escola até hoje.
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de sujeito para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela entendia que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se mostrarem a partir das especificidades que lhes são próprias. Mannoni acreditava que o ser humano deveria se posicionar no mundo de forma singular,
desejante, fazendo parte de uma história. Essas idéias, segundo Mannoni, deveriam se estender a todas as crianças, independentemente da sua condição. Mannoni preconizava que um sujeito só poderia usufruir de uma educação se antes ele pudesse se posicionar de forma autônoma na vida.
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina Machado Kupfer uma multiplicadora das suas idéias. Kupfer e toda a equipe do Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos com problemas na sua constituição psíquica , oferecendo a eles, como diz Mannoni, um lugar para viverem a seu modo, com as suas particularidades.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos pressupostos do conceito de Educação Terapêutica, entendendo que um atendimento psicanalítico e educacional podem ser integrados.
A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe (educadores, psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos) como uma prática articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a Educação Terapêutica como sendo:
―(...) um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil, ou ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído”.
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças com problemas do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com problemas orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva.
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, subdividido em três modalidades: acompanhamento à distância da criança na escola; acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor também deve ser incluído, não somente o aluno) por meio de reuniões mensais na sede do Lugar de Vida e a parceria orgânica com a escola. Nessa última modalidade, o profissional vai regularmente à escola, permanece no pátio, entra
na classe, acompanha os movimentos, trabalha com a criança e ao lado da professora quando necessário.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades que, como já dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém, existem muitas outras espalhadas pelo mundo, como o Courtil, uma instituição belga que acolhe crianças psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como, Antenne 110, em Bruxelas, fundada em 1974.
Para finalizar esta unidade e sob inspiração das idéias de Mannoni, pode-se dizer que os professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses acontecerão quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os alunos sejam os destinatários dessas marcas. A figura do professor poderá encarnar o lugar de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual será compartilhado entre ambos. A escola poderá funcionar como um dispositivo educacional que facilitará encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas suas andanças e construções.
Sugestões:
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br
Sugerimos também os filmes:
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970.
► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog.
UNIDADE B - Conceitos Fundamentais
Nesta unidade delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença entre deficiência mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fazem parte da categoria tratada neste
módulo: Síndrome de Rett, Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses), Síndrome de Asperger e Transtornos Invasivos sem outra especificação. A compreensão de cada um desses conceitos é importante para sabermos a quais alunos está se referindo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Porém, é preciso salientar que cada aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) terá suas especificidades e seu modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, terá seu próprio estilo cognitivo1de aprendizagem. A partir disso, é importante considerarmos que, apesar dos signos (manifestações) característicos de cada um desses quadros, nós, professores, devemos lançar um olhar para além do diagnóstico, não engessando o sujeito em um determinado transtorno. Sendo assim, se um aluno possui o diagnóstico de autismo, por exemplo, saberemos que há certas especificidades do quadro, mas também teremos que considerar o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criança, independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. Assim, evitaremos generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: ―Ah ele faz isso porque é autista‖, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é psicótico‖. Vale lembrar que ―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã pedagogia‖ (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além de um diagnóstico ou quadro clínico, que propomos que você inicie a leitura desta unidade.
B.1 – Diferenças entre Deficiência Mental e Doença Mental
Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre deficiência e doença mental. É fato que muitas vezes as pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento são confundidas com pessoas com deficiência mental; no entanto, há diferenças pontuais.
Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento estabelece três grupos de alunos como sendo público-alvo da Educação Especial: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já os alunos com transtornos globais do desenvolvimento ―pertencem‖ a outro grupo que, como vimos, define-se por apresentar ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento não devem ser enquadrados como sujeitos com deficiência mental, apesar de essa última poder estar associada aos quadros em determinados casos. É importante salientar que alguns desses sujeitos podem ter inteligência acima da média.
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: na deficiência mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo, enquanto que as doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a síndrome de Asperger2, são definidas por falhas na estruturação psíquica (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005).
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente da psicose infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a compreensão do autismo e da síndrome de Asperger:
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente rebaixado por determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. São diferentes porque apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atípico. Não são deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...).
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atípico. Esse funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo cognitivo de esses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos destacar um ponto relevante quanto à diferenciação de doença e deficiência mental. Essa distinção nos é apresentada por PAULON; FREITAS; PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenças mentais na infância ―são passíveis de remissão‖, ao contrário da deficiência mental.
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um quadro de doença mental na infância faz com que pensemos que essas crianças deveriam ter prioridade nos atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o universo escolar, podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianças avançarem no seu processo de subjetivação através das trocas com os colegas e a partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Portanto, a educação exerce papel fundamental, uma vez que, conforme os autores acima, ―preservando e reforçando os laços sociais e as experiências de aprendizagem, desde a primeira infância, é muito mais provável que estas crianças consigam desenvolver sua capacidade intelectual‖. Com isso podemos vislumbrar a importância da inclusão dessas crianças desde a educação infantil.
B.2 – Delineando Conceitos
B.2.1 – Síndrome de Rett
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco Andreas Rett em 1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia‖. O estudo de Rett não se tornou muito conhecido porque suas publicações foram na língua alemã. Essa síndrome passou a ser
mais conhecida com as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um artigo em inglês sobre essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett.
Essa síndrome é uma doença neurológica que acomete principalmente crianças do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após um período de desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, há uma estagnação do desenvolvimento e a criança perde gradativamente as habilidades até então adquiridas.
Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente genético. No ano de 1999, os primeiros estudos3 acerca da alteração genética da síndrome foram publicados, identificando mutações no gene MECP2 no cromossomo X (SCHWARTZMAN, 2003).
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para a síndrome de Rett:
A. Todos os quesitos abaixo:
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses após o nascimento
(3) circunferência craniana normal ao nascer
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento normal:
(1) desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor ocorre dentro do esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico do bebê é normal ao nascer. Após esse período de desenvolvimento normal, ocorre uma desaceleração no crescimento do crânio, havendo uma microcefalia adquirida. Ocorre também a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais com as mãos. Além disso, a interação social diminui e há um retardo psicomotor significativo.
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro estágios da síndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm (SCHWARTZMAN, 2003).
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito meses e se caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além disso, há, nesse estágio, a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico e a redução na interação com as pessoas.
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade. De acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro imotivado e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subseqüente perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apnéias em vigília, episódios de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente presente. Distúrbios do sono são comuns.
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Conforme o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam adquirido à medida que ocorre a regressão no desenvolvimento.
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estágio é marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, a interação social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios, com consequências autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que consta: ―perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a interação social se desenvolva posteriormente)‖.
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio ocorre:
Lenta progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa deficiência mental. (...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente terão prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma visão da evolução dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos perceber os signos presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: ―alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (BRASIL, 2008, p.2)
Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha conseguido compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o sujeito para além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante sabermos de que se trata essa síndrome, é fundamental endereçarmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando suas especificidades.
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett, podemos usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista
os déficits motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é comprometida.
B.2.2 – Autismo
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e desperta nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito do tema, ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista.
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são crianças que vivem num ―mundo próprio‖, despovoado de personagens, ou seja, um mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à seguinte interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E nós, poderíamos sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais questionamentos nos fazem pensar se seria possível vivermos de forma autônoma e num mundo particular.
Quando a criança ―dispensa‖ esse outro, imediatamente nos sentimos confrontados e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a intervenção de terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa curiosidade e fascínio pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas crianças autistas.
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas implicações desse quadro no mundo da escola.
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em conta alguns aspectos importantes para sua compreensão.
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há um acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, cada qual buscando características clínicas
específicas para os distintos transtornos mentais. Essas especificidades são importantes para a compreensão das diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo.
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica, transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico que difere do autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos e a criança poderá não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na linguagem, bem como se observa a inexistência de comportamentos repetitivos e estereotipados.
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão espectro do autismo.
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim, um espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em graus de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de espectro do autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos diversos campos do saber quando se trata da temática dos transtornos globais do desenvolvimento.
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à apresentação clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criança, variando de caso para caso. A terminologia ―espectro‖ sugere que as causas podem ser as mais variadas possíveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanços na genética, neurobiologia e neuroimagem estão ampliando nossa concepção sobre a natureza do autismo e sobre a formação do cérebro desses indivíduos.
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades. Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar
só; outros usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações sobre questões nada comuns.
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos sintomas característicos que são: a dificuldade de interação social, de comunicação e comportamentos repetitivos e padronizados.
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE).
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática.
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neurodesenvolvimental, variando de gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica.
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade de o agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. Isso não quer dizer que essa mãe não tenha realizado sua função, mas que o bebê, por algum motivo, não conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê acarretará a não efetivação de um laço afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com isso, a possibilidade de a criança desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante momento da constituição do bebê, trataremos na introdução do tema referente aos transtornos desintegrativos da infância.
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença geneticamente determinada.
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos, buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história.
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o mundo de relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos são a realidade para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento em relação ao mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler denominou autismo.
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas.
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades, como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas, aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje por muitos profissionais como sendo verdades inquestionáveis.
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um bom vocabulário e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz então que não se pode afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, indo na contramão do que havia dito anos atrás: que essas crianças não tinham capacidade de desenvolver uma verdadeira linguagem e não eram capazes de se comunicar. A conclusão a que chega Kanner é que a linguagem dos autistas é metafórica e precisa ser traduzida.
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um estrangeiro na escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução‖. Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a
trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a pensar na inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da escola.
DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos de interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades e interesses (DSM IV-TR, 2002).
Leia-se ―repertório restrito‖ não como algo negativo que dá idéia de déficit, mas como a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante repetição de uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não sejam substituídas, o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não as encontrar no lugar em que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em função de que seu mundo simbólico e imaginativo é precário; sendo assim, torna-se difícil para ela compreender que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os autistas resistem a alterações na rotina.
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos.
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança começará a fazer um estoque de memória dos sons das palavras para compreender o uso que é feito dessas palavras.
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde nos primeiros anos de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de que a criança dispõe para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do processo de crescimento.
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir.
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo da lata. A professora que já se encontrava incomodada com as andanças de Antônio, ao ver a cena disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo!‖. Imediatamente Antônio começou a juntar cada minúsculo pedaço de papel que aos nossos olhos poderiam passar despercebidos. Vendo o comportamento e a possível demora de Antônio na realização da tarefa, disse: ―Agora ele vai juntar tudo‖. A professora esqueceu que para Antônio ―juntar tudo‖ significava exatamente não deixar sequer um resquício de papel ou de qualquer outra coisa que tivesse caído da lata, era literalmente: ―juntar tudo.‖
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na interação com o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma aproximação excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato.
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamar-se pelo pronome ―tu‖, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros de ―eu‖, pois assim os outros chamam a si mesmos.
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando o ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma revista. Os movimentos estereotipados poderão incluir o
balanceio de corpo e andar na ponta dos pés. Hoje se observa ainda o apego por vídeos infantis ao passarem horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de músicas preferidas.
O AUTISMO NO DSM-IV-TR
O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994) como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do Código Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são manuais internacionais que possibilitam que os profissionais conversem entre si numa linguagem universal.
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação social. Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno Abrangente do Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos neste estudo a terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento.
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrição e classificação dos fenômenos mentais através de concepções neurobiológicas, não explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada sujeito autista vive as suas dificuldades. É justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são menosprezados.
Sabemos da importância do diagnóstico como um balisador, um caminho que nos dirá como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o profissional atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas.
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como a criança funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador das suas funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances de o aluno aparecer nas suas particularidades.
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo, pois só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido, precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construção de um sujeito psíquico, ou seja, um aluno que poderá desenvolver sua capacidade simbólica e de linguagem para dizer, mesmo que com simples gestos, o que quer de nós e da escola. Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito, e não no diagnóstico.
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir, conforme Verotti; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe‖. Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação‖, conta a professora Helen. ―Percebi que ele tinha aprendido.‖
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha e que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado,
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogação sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo cognitivo de aprendizagem.
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje muitas crianças são diagnosticadas como autistas, quando na verdade poderão não fazer parte do quadro, causando um aumento dos diagnósticos e, consequentemente, um aumento do número de autistas.
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de cinco sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para uma incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas hoje e, como dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes critérios diagnósticos empregados para o autismo.
DIAGNÓSTICO
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já no primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem não se desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos, professores e demais profissionais que se ocupam da criança.
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. É um instrumento que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o
apontamento protodeclarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que acha interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses.
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se deparam com crianças que possam apresentar algum problema no desenvolvimento:
• Ausência de balbucio aos 12 meses;
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses;
• Ausência de palavra aos 16 meses;
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses;
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade.
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos ouvidos para se protegerem do barulho.
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e agitação. Nesses momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mãos como forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser compreendida e o quanto esse outro a está invadindo com seu barulho e contato físico. São respostas a reações de angústia frente ao desconhecido, bem como uma resposta à tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criança.
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse mais um barulho do que uma voz.
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro de autismo quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações):
Professoras: Marcia Doralina Alves
Taís Guareschi
Carga horária: 25 horas
INTRODUÇÃO
No módulo sobre o Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação são o público-alvo da Educação Especial. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são descritos como sujeitos que apresentam ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (Brasil, 2008, p.2). Neste módulo estudaremos os Transtornos Globais do Desenvolvimento, propondo ao professor um olhar para além do diagnóstico a que são submetidos esses alunos.
UNIDADE A – Alguns desdobramentos sobre a história dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e a perspectiva educacional
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado com crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, médico francês, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a audição.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze anos, encontrada em um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como idiota. A idiotia era a grande categoria da época que abarcava todo o tipo de deficiência mental. Hoje, talvez Victor fosse diagnosticado como psicótico.
Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe o método de tratamento moral, uma vez que esse método incidia sobre as faculdades mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor para o convívio social, humanizando-o.
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, sugeriu que o garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso de idiotia. Itard não aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na educabilidade do jovem paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente de Pinel que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequência das experiências na floresta entre animais, fora do convívio humano.
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do governo francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados da governanta, Madame Guerin.
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, jogos e brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se relacionasse com as pessoas.
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu humanizar Victor tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras ―leite‖ e ―água‖, porém não as utilizava quando sentia necessidade, e sim, quando as via.
Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e deixou grandes contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984) considera Itard como o fundador da Educação Especial, pois foi através das suas pesquisas e investigações que ele desenvolveu métodos e programas educativos. Depois de Itard, médicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus métodos de adestramento.
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de educar Victor. Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da educação e do investimento que devemos fazer, apostando na
capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar onde possam falar em nome próprio.
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica de adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz Kupfer (1997, p. 55):
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a esses esforços de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos educativos para crianças autistas que chegam ao absurdo de propor que não se fale com elas, já que isto as perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a atravessar a rua, fechar botões, e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria Educativa veio desembocar nos métodos de adestramento que conhecemos.
Diante do que foi dito até aqui e procurando problematizar a questão da inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possível incluir Victor na escola hoje?
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com deficiência mental se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo de confinamento, os chamados ―depósitos‖ de crianças. Centros médico-pedagógicos proliferaram e o binômio tratamento - educação aparece na tentativa de cuidar das crianças com problemas graves.
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação aconteceu juntamente com um pequeno número de psicanalistas e estudantes. O objetivo da escola é possibilitar que crianças e adolescentes excluídos possam usufruir de um ―lugar para viver‖, como é conhecida a escola até hoje.
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de sujeito para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela entendia que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se mostrarem a partir das especificidades que lhes são próprias. Mannoni acreditava que o ser humano deveria se posicionar no mundo de forma singular,
desejante, fazendo parte de uma história. Essas idéias, segundo Mannoni, deveriam se estender a todas as crianças, independentemente da sua condição. Mannoni preconizava que um sujeito só poderia usufruir de uma educação se antes ele pudesse se posicionar de forma autônoma na vida.
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina Machado Kupfer uma multiplicadora das suas idéias. Kupfer e toda a equipe do Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos com problemas na sua constituição psíquica , oferecendo a eles, como diz Mannoni, um lugar para viverem a seu modo, com as suas particularidades.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos pressupostos do conceito de Educação Terapêutica, entendendo que um atendimento psicanalítico e educacional podem ser integrados.
A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe (educadores, psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos) como uma prática articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a Educação Terapêutica como sendo:
―(...) um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil, ou ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído”.
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças com problemas do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com problemas orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva.
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, subdividido em três modalidades: acompanhamento à distância da criança na escola; acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor também deve ser incluído, não somente o aluno) por meio de reuniões mensais na sede do Lugar de Vida e a parceria orgânica com a escola. Nessa última modalidade, o profissional vai regularmente à escola, permanece no pátio, entra
na classe, acompanha os movimentos, trabalha com a criança e ao lado da professora quando necessário.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades que, como já dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém, existem muitas outras espalhadas pelo mundo, como o Courtil, uma instituição belga que acolhe crianças psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como, Antenne 110, em Bruxelas, fundada em 1974.
Para finalizar esta unidade e sob inspiração das idéias de Mannoni, pode-se dizer que os professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses acontecerão quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os alunos sejam os destinatários dessas marcas. A figura do professor poderá encarnar o lugar de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual será compartilhado entre ambos. A escola poderá funcionar como um dispositivo educacional que facilitará encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas suas andanças e construções.
Sugestões:
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br
Sugerimos também os filmes:
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970.
► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog.
UNIDADE B - Conceitos Fundamentais
Nesta unidade delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença entre deficiência mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fazem parte da categoria tratada neste
módulo: Síndrome de Rett, Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses), Síndrome de Asperger e Transtornos Invasivos sem outra especificação. A compreensão de cada um desses conceitos é importante para sabermos a quais alunos está se referindo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Porém, é preciso salientar que cada aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) terá suas especificidades e seu modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, terá seu próprio estilo cognitivo1de aprendizagem. A partir disso, é importante considerarmos que, apesar dos signos (manifestações) característicos de cada um desses quadros, nós, professores, devemos lançar um olhar para além do diagnóstico, não engessando o sujeito em um determinado transtorno. Sendo assim, se um aluno possui o diagnóstico de autismo, por exemplo, saberemos que há certas especificidades do quadro, mas também teremos que considerar o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criança, independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. Assim, evitaremos generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: ―Ah ele faz isso porque é autista‖, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é psicótico‖. Vale lembrar que ―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã pedagogia‖ (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além de um diagnóstico ou quadro clínico, que propomos que você inicie a leitura desta unidade.
B.1 – Diferenças entre Deficiência Mental e Doença Mental
Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre deficiência e doença mental. É fato que muitas vezes as pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento são confundidas com pessoas com deficiência mental; no entanto, há diferenças pontuais.
Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento estabelece três grupos de alunos como sendo público-alvo da Educação Especial: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já os alunos com transtornos globais do desenvolvimento ―pertencem‖ a outro grupo que, como vimos, define-se por apresentar ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento não devem ser enquadrados como sujeitos com deficiência mental, apesar de essa última poder estar associada aos quadros em determinados casos. É importante salientar que alguns desses sujeitos podem ter inteligência acima da média.
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: na deficiência mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo, enquanto que as doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a síndrome de Asperger2, são definidas por falhas na estruturação psíquica (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005).
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente da psicose infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a compreensão do autismo e da síndrome de Asperger:
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente rebaixado por determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. São diferentes porque apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atípico. Não são deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...).
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atípico. Esse funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo cognitivo de esses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos destacar um ponto relevante quanto à diferenciação de doença e deficiência mental. Essa distinção nos é apresentada por PAULON; FREITAS; PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenças mentais na infância ―são passíveis de remissão‖, ao contrário da deficiência mental.
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um quadro de doença mental na infância faz com que pensemos que essas crianças deveriam ter prioridade nos atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o universo escolar, podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianças avançarem no seu processo de subjetivação através das trocas com os colegas e a partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Portanto, a educação exerce papel fundamental, uma vez que, conforme os autores acima, ―preservando e reforçando os laços sociais e as experiências de aprendizagem, desde a primeira infância, é muito mais provável que estas crianças consigam desenvolver sua capacidade intelectual‖. Com isso podemos vislumbrar a importância da inclusão dessas crianças desde a educação infantil.
B.2 – Delineando Conceitos
B.2.1 – Síndrome de Rett
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco Andreas Rett em 1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia‖. O estudo de Rett não se tornou muito conhecido porque suas publicações foram na língua alemã. Essa síndrome passou a ser
mais conhecida com as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um artigo em inglês sobre essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett.
Essa síndrome é uma doença neurológica que acomete principalmente crianças do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após um período de desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, há uma estagnação do desenvolvimento e a criança perde gradativamente as habilidades até então adquiridas.
Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente genético. No ano de 1999, os primeiros estudos3 acerca da alteração genética da síndrome foram publicados, identificando mutações no gene MECP2 no cromossomo X (SCHWARTZMAN, 2003).
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para a síndrome de Rett:
A. Todos os quesitos abaixo:
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses após o nascimento
(3) circunferência craniana normal ao nascer
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento normal:
(1) desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor ocorre dentro do esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico do bebê é normal ao nascer. Após esse período de desenvolvimento normal, ocorre uma desaceleração no crescimento do crânio, havendo uma microcefalia adquirida. Ocorre também a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais com as mãos. Além disso, a interação social diminui e há um retardo psicomotor significativo.
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro estágios da síndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm (SCHWARTZMAN, 2003).
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito meses e se caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além disso, há, nesse estágio, a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico e a redução na interação com as pessoas.
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade. De acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro imotivado e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subseqüente perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apnéias em vigília, episódios de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente presente. Distúrbios do sono são comuns.
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Conforme o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam adquirido à medida que ocorre a regressão no desenvolvimento.
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estágio é marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, a interação social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios, com consequências autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que consta: ―perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a interação social se desenvolva posteriormente)‖.
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio ocorre:
Lenta progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa deficiência mental. (...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente terão prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma visão da evolução dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos perceber os signos presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: ―alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (BRASIL, 2008, p.2)
Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha conseguido compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o sujeito para além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante sabermos de que se trata essa síndrome, é fundamental endereçarmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando suas especificidades.
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett, podemos usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista
os déficits motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é comprometida.
B.2.2 – Autismo
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e desperta nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito do tema, ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista.
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são crianças que vivem num ―mundo próprio‖, despovoado de personagens, ou seja, um mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à seguinte interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E nós, poderíamos sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais questionamentos nos fazem pensar se seria possível vivermos de forma autônoma e num mundo particular.
Quando a criança ―dispensa‖ esse outro, imediatamente nos sentimos confrontados e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a intervenção de terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa curiosidade e fascínio pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas crianças autistas.
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas implicações desse quadro no mundo da escola.
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em conta alguns aspectos importantes para sua compreensão.
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há um acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, cada qual buscando características clínicas
específicas para os distintos transtornos mentais. Essas especificidades são importantes para a compreensão das diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo.
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica, transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico que difere do autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos e a criança poderá não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na linguagem, bem como se observa a inexistência de comportamentos repetitivos e estereotipados.
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão espectro do autismo.
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim, um espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em graus de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de espectro do autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos diversos campos do saber quando se trata da temática dos transtornos globais do desenvolvimento.
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à apresentação clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criança, variando de caso para caso. A terminologia ―espectro‖ sugere que as causas podem ser as mais variadas possíveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanços na genética, neurobiologia e neuroimagem estão ampliando nossa concepção sobre a natureza do autismo e sobre a formação do cérebro desses indivíduos.
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades. Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar
só; outros usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações sobre questões nada comuns.
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos sintomas característicos que são: a dificuldade de interação social, de comunicação e comportamentos repetitivos e padronizados.
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE).
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática.
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neurodesenvolvimental, variando de gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica.
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade de o agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. Isso não quer dizer que essa mãe não tenha realizado sua função, mas que o bebê, por algum motivo, não conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê acarretará a não efetivação de um laço afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com isso, a possibilidade de a criança desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante momento da constituição do bebê, trataremos na introdução do tema referente aos transtornos desintegrativos da infância.
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença geneticamente determinada.
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos, buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história.
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o mundo de relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos são a realidade para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento em relação ao mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler denominou autismo.
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas.
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades, como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas, aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje por muitos profissionais como sendo verdades inquestionáveis.
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um bom vocabulário e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz então que não se pode afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, indo na contramão do que havia dito anos atrás: que essas crianças não tinham capacidade de desenvolver uma verdadeira linguagem e não eram capazes de se comunicar. A conclusão a que chega Kanner é que a linguagem dos autistas é metafórica e precisa ser traduzida.
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um estrangeiro na escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução‖. Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a
trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a pensar na inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da escola.
DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos de interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades e interesses (DSM IV-TR, 2002).
Leia-se ―repertório restrito‖ não como algo negativo que dá idéia de déficit, mas como a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante repetição de uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não sejam substituídas, o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não as encontrar no lugar em que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em função de que seu mundo simbólico e imaginativo é precário; sendo assim, torna-se difícil para ela compreender que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os autistas resistem a alterações na rotina.
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos.
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança começará a fazer um estoque de memória dos sons das palavras para compreender o uso que é feito dessas palavras.
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde nos primeiros anos de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de que a criança dispõe para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do processo de crescimento.
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir.
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo da lata. A professora que já se encontrava incomodada com as andanças de Antônio, ao ver a cena disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo!‖. Imediatamente Antônio começou a juntar cada minúsculo pedaço de papel que aos nossos olhos poderiam passar despercebidos. Vendo o comportamento e a possível demora de Antônio na realização da tarefa, disse: ―Agora ele vai juntar tudo‖. A professora esqueceu que para Antônio ―juntar tudo‖ significava exatamente não deixar sequer um resquício de papel ou de qualquer outra coisa que tivesse caído da lata, era literalmente: ―juntar tudo.‖
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na interação com o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma aproximação excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato.
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamar-se pelo pronome ―tu‖, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros de ―eu‖, pois assim os outros chamam a si mesmos.
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando o ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma revista. Os movimentos estereotipados poderão incluir o
balanceio de corpo e andar na ponta dos pés. Hoje se observa ainda o apego por vídeos infantis ao passarem horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de músicas preferidas.
O AUTISMO NO DSM-IV-TR
O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994) como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do Código Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são manuais internacionais que possibilitam que os profissionais conversem entre si numa linguagem universal.
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação social. Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno Abrangente do Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos neste estudo a terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento.
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrição e classificação dos fenômenos mentais através de concepções neurobiológicas, não explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada sujeito autista vive as suas dificuldades. É justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são menosprezados.
Sabemos da importância do diagnóstico como um balisador, um caminho que nos dirá como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o profissional atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas.
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como a criança funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador das suas funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances de o aluno aparecer nas suas particularidades.
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo, pois só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido, precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construção de um sujeito psíquico, ou seja, um aluno que poderá desenvolver sua capacidade simbólica e de linguagem para dizer, mesmo que com simples gestos, o que quer de nós e da escola. Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito, e não no diagnóstico.
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir, conforme Verotti; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe‖. Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação‖, conta a professora Helen. ―Percebi que ele tinha aprendido.‖
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha e que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado,
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogação sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo cognitivo de aprendizagem.
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje muitas crianças são diagnosticadas como autistas, quando na verdade poderão não fazer parte do quadro, causando um aumento dos diagnósticos e, consequentemente, um aumento do número de autistas.
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de cinco sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para uma incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas hoje e, como dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes critérios diagnósticos empregados para o autismo.
DIAGNÓSTICO
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já no primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem não se desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos, professores e demais profissionais que se ocupam da criança.
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. É um instrumento que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o
apontamento protodeclarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que acha interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses.
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se deparam com crianças que possam apresentar algum problema no desenvolvimento:
• Ausência de balbucio aos 12 meses;
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses;
• Ausência de palavra aos 16 meses;
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses;
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade.
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos ouvidos para se protegerem do barulho.
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e agitação. Nesses momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mãos como forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser compreendida e o quanto esse outro a está invadindo com seu barulho e contato físico. São respostas a reações de angústia frente ao desconhecido, bem como uma resposta à tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criança.
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse mais um barulho do que uma voz.
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro de autismo quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações):
- A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registra sons, mas é indiferente à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra, neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico;
- Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de gesto de tipo apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala;
- Se a criança evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no olho;
- Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa (―mamanhês‖) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos de cabeça ou se posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los;
- Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e não demonstra ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos;
- Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus brinquedos e tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando é solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a língua, balançar a cabeça, dançar.
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não perfazem o quadro do autismo, porém são signos de suspeita.
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos observar aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de dificuldades na constituição psíquica da criança.
Segundo o autor, é importante notarmos se a criança somente manipula os objetos e brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando
cenas, situações habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com pratinhos, xícaras e talheres ela encena uma situação de café da manhã colocando café na xícara, mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe, manipula os objetos de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses são indícios que revelam inibições e pobreza expressiva no brincar, denotando que algo não vai bem com sua estruturação.
Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, como no caso de alunos da educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do professor, contribuindo para que de alguma forma a escola seja parceira na prevenção de futuros problemas de desenvolvimento.
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos o conceito e as raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações do comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para além do reducionismo de um diagnóstico. Direcionando-nos agora para o término dessa escrita sobre o autismo, gostaríamos de compartilhar algumas reflexões sobre o papel da escola frente à inclusão de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir de uma subjetividade que lhes é própria:
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desenvolvimento para que, através das dúvidas surgidas pelo caminho, ela possa se questionar sobre o que é educar e sobre quem é esse aluno;
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele possa falar de si através do desenho, da escrita ou da sua ―simples‖ presença em sala de aula, saindo assim do lugar de isolamento e exclusão a que está submetido;
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos.
Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas práticas que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como educar alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado que foi possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é ensinar e o que é aprender.
B.2.3 –Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI)
O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore Heller, um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianças que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e comunicação.
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-TR) 2002, o transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como Síndrome de Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia transtorno desintegrativo da infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do Atendimento Educacional Especializado.
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que vocês encontrarão a seguir.
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as características apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem uma visão mais pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando em conta a forma como o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação que merece ser estudada com cautela para que não se torne mais um rótulo, empobrecendo a perspectiva do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se apresenta com esse diagnóstico na escola.
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a necessidade de ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da visão psicanalítica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanálise traz pontuais contribuições a respeito dos aspectos psíquicos envolvidos no diagnóstico desses transtornos, bem como oferece questionamentos que poderão nos auxiliar para uma visão abrangente da psicose na escola. Vale lembrar ainda que, para a Psicanálise, a psicose infantil é uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste módulo.
A VISÃO DO DSM-IV-TR
A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é surgir após um período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez anos de idade. O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já adquiridas nas seguintes áreas:
- Linguagem expressiva ou receptiva;
- Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
- Controle esfincteriano;
- Jogos ou habilidades motoras
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infância, a perda das aquisições afeta particularmente a comunicação e a linguagem. O DSM-IV-TR enfatiza ainda que os indivíduos com esse transtorno exibem os déficits sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno Autista.
Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose e não se refere a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou quatro anos e os principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento da irritabilidade e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente.
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA PSICOSE INFANTIL
Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso que primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição.
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início. Por isso se afirma que o bebê é um ―bolo de carne‖ ou, para usar a definição de Lajonquière (2003), um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, que para vir a se constituir como sujeito precisa de um Outro primordial6 (geralmente a mãe) que oferecerá à criança um lugar de existência.
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem exerça essa função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de mapeamento corporal através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso é o deleite que a criança sente quando a mãe durante as trocas ,por exemplo, beija, aperta, abraça esse sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo através de um ―banho de palavras‖. É durante esse encontro que um organismo que é inicialmente biológico passará a existir e ocupar um lugar na família.
Esse é o momento inicial de constituição do sujeito, chamado tempo de alienação, um tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo tomado pelo desejo materno. Diz-se que a alienação é uma das operações de causação do sujeito. O outro momento fundante do sujeito é o tempo da separação (LAZNIK-PENOT, 1997).
Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, também, que se opere a separação para que a criança possa se afastar do laço
maciço que a liga à mãe, podendo viver como um sujeito separado dela. A separação é operada pela função paterna.
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, às vezes um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta com a família, porém é alguém que a mãe admira e tem como referência para si enquanto figura representativa da lei. É importante mencionar que a função paterna é simbólica, ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poderá ser exercida, por exemplo, pelo ator da novela da oito por quem a mãe nutre certa admiração. Ela tomará as falas desse personagem e transformará em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir ao filho.
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de desejo da mãe que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas, retomando sua vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe retorna ao trabalho, vai para a academia de ginástica, volta a se enfeitar para o marido, etc. É um importante momento tanto para a mãe quanto para o bebê.
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si impedindo que o bebê também busque outras pessoas e experiências além daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não conseguiu entrar nessa relação, operando a separação; dizemos que falhou a função paterna. Nesse caso, mãe e filho formarão uma célula, permanecerão fusionados e um quadro de psicose poderá se instalar.
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e interdita o vínculo mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica então capturada aos desejos da mãe, não conseguindo dela se separar. Tal situação fará com que a criança tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida.
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a seguir um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola.
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não conseguia permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola até o dia em que encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao vê-la fora da sala, falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a partir desse dia ocupou simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que ela ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras investidas e muitas fugas se sucederam, porém, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que ela não poderia sair da sala à hora que quisesse. Aos poucos ela foi se organizando e saindo menos da sala de aula.
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o representante da lei, o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um personagem e passam a tê-lo como referência. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letícia e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a função paterna: aquele que diz ―não‖ e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letícia.
B.2.4 – Síndrome de Asperger
A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra vienense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos clínicos que denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu um ano após o trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o trabalho de Kanner. Na década de 50, Asperger, tomando conhecimento do que Kanner havia proposto, reconheceu certas semelhanças entre os casos descritos. Porém, em 1979 afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001).
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado na língua alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna Wing, psiquiatra britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, chamando-o de síndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi reconhecida e incluída no DSM-IV.
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é interessante pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser considerados autistas de alto nível.
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de forma mais moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso em uma área do conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes (geniais em sua área de interesse), têm memória privilegiada7, possuem particularidades na linguagem e dificuldades na interação social. Em função dessas peculiaridades, as pessoas com síndrome de Asperger são consideradas excêntricas, estranhas.
Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no mundo, é um modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber as especificidades desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de normalidade estabelecido. Essa concepção irá permear toda a nossa discussão sobre essa síndrome.
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a síndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é único e terá o seu próprio estilo cognitivo.
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos possuem interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela. Como exemplo, podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no conhecimento de animais pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre dinossauros: de onde vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram
carnívoros ou herbívoros, etc (SCHWARTZMAN, 2009). É possível citar ainda o exemplo, do próprio Asperger, ao dizer que uma criança que revelava certo fascínio por transportes, memorizou as linhas de bonde da cidade de Viena (BAUER, 1995). É importante destacar que em alguns sujeitos a área de interesse pode se modificar, sendo substituída por outra.
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em um campo específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura ou a biologia de certos animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o campo do saber sem a intermediação do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender a ler sozinhos ou aprender cálculos matemáticos complexos por conta própria.
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com síndrome de Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é difícil distingui-los de uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita os exemplos de duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e comportamento excêntrico, porém com dificuldade na interação social. Esses personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da síndrome de Asperger:
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que vale a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de desenvolvimento que é típico dos portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs a primeira obra importante aos cinco anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. Além disso, tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um desastre e seu comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a vida de Santos Dumont, veremos que era um indivíduo isolado, com pouquíssimo relacionamento social e, como a maioria dos autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Aliás, os autistas costumam manter a rotina de forma absolutamente rígida. Conheço alguns que usam a mesma calça jeans durante cinco anos.
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro ponto, o segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interação social.
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. Esses sujeitos possuem dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4):
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociais‖. Gilbert descreveu isso como uma ―desordem de empatia‖, a inabilidade de efetivamente ―ler‖ as necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. Como resultado, crianças com AS tendem a ler errado as situações sociais e suas interações e suas respostas são frequentemente vistas como ―ímpares‖.
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, os sujeitos com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro através do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questão:
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me disse que já tinha tido três. Quis saber, então, como fazia para relacionar-se com essas moças. ―Olhe, Salomão, é muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e agora conheço algumas regras básicas de aproximação. Primeira regra: vista-se de acordo, isto é, ponha roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center. Ali, você anda pra lá e pra cá e, se vir uma menina bonita, chegue perto e peça o telefone. Se ela der o número, anote para não esquecer e vá embora. Regra três: não deixe de telefonar-lhe nas próximas 24 horas. Caso contrário, ela poderá não se lembrar mais de você.‖
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de namorar, apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de manual, utilizando para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. Pensamos que a estratégia utilizada pelo rapaz possa servir de inspiração para os professores: quais estratégias, formas criativas de ensinar, podem ser utilizadas, levando em consideração a singularidade em sala de aula?
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não
possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos que existem algumas particularidades nesse aspecto. O vocabulário utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. Além disso, ―utilizam-se de certas palavras e expressões de modo estereotipado e repetitivo. Sua fala é peculiar por alterações no ritmo, entonação, altura e timbre. Tem-se a impressão de algum sotaque de língua estrangeira‖ (SCWARTZMAN, 1991, p.19).
A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez que esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados implícitos, interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover canivete‖, por exemplo, pode levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete (SCHAWARTZMAN, 2009).
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de compreensão:
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só o que você fez‖. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha feito. O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. ―Por que você falou muito bem, então?‖, indagou o garoto. O pai que estava bem a par da dificuldade do filho explicou-lhe que, em português, a expressão ―muito bem‖ pode significar tanto ―muito bem‖, quanto ―muito mal‖. Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultório e eu lhe pedi que fizesse um desenho. Era a época do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas torres e os aviões. Quando me mostrou o que havia feito eu disse ―Muito bem, João‖. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, pôs as mãos na cintura e quis saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua pergunta mostra que ele sabe que a expressão admite mais de um sentido, mas não a contextualiza.
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o sentido da expressão ―muito bem‖ utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro exemplo acontecido durante o atendimento educacional especializado do aluno Rafael, com síndrome de Asperger.
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após concluir uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os
pincéis. O aluno pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para serem lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do copo com a mesma água suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a pensar que ele não havia lavado os pincéis, porém, logo após percebeu o que havia ocorrido. Perguntou se Rafael havia lavado os pincéis; ele disse que sim. Vendo que Rafael havia lavado os pincéis, porém não havia colocado fora a água do copo solicitou que assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora não especificou que gostaria que Rafael lavasse os pincéis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude óbvia. Para Rafael não foi tão óbvio assim. Ele não havia entendido que deveria lavar os pincéis, jogar fora a água e lavar o copo. Na semana seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora solicitou que Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já saindo da sala, voltou e perguntou: ―Lavar o copo também?‖ A professora respondeu que sim.
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de Asperger: a descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser desajeitados fisicamente, com andar ―duro‖ e dificuldade em jogos que envolvem a coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar dificuldade na motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo.
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os sujeitos com síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar com situações que para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis. Esse fato deve ser considerado quando recebemos um aluno com síndrome de Asperger em nossa escola.
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por rituais, por rotinas. É imprescindível que observemos no contexto escolar quando alguma mudança na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o diálogo como estratégia, conversando com o aluno sobre alguma mudança futura ou sobre uma possível alteração na rotina.
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o professor considere suas ―estranhezas‖, pois assim saberá como agir diante de um aluno que sabe tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas que pode ter dificuldade em compreender expressões como ―chover canivete‖, ―a casa caiu‖, ―estou com a corda no pescoço‖, ―recebi a mesada‖.
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser considerada ponto chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do conhecimento em que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, acompanhando e ampliando as áreas de interesse.
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno que fará as possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhecimento que possui em determinada área, suas descobertas e novas conexões. Essa é uma forma de o espaço escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, além de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com síndrome de Asperger.
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez (2006,p.185) acerca dos sujeitos com síndrome de Asperger:
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade; podem reagir e conviver socialmente; são inteligentes com excelente memória; obstinados, dedicados e não percebem a desistência como algo possível; mas, podem ser abandonados, ridicularizados, ―perdidos‖ em suas habilidades, deixados sós em seus mundos.
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentes‖ dos demais na escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um olhar de aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas.
B.2.5 – Transtornos Invasivos sem outra especificação
Esses transtornos surgem após um período de desenvolvimento normal, ocorrendo regressão em habilidades já adquiridas pela criança, bem como o aparecimento de signos autistas. Essa regressão acontece especialmente na comunicação e na linguagem (COHEN; MARCELLI, 2009).
Para uma melhor compreensão dos transtornos, traremos os critérios diagnósticos do DSM-IV-TR (2002):
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuízo severo e invasivo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal ou não-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades estereotipados estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., "Autismo Atípico" — apresentações que não satisfazem os critérios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu início, apresentações com sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas acima.
Como vimos, para o fechamento de um diagnóstico de Transtornos Invasivos sem outra especificação, devem ser excluídas as hipóteses de autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância (psicose), além de outros transtornos que foram citados acima.
UNIDADE C – As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos que a inclusão dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento poderá tomar, enriquecendo o texto com exemplos do cotidiano da escola.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação, devem estar incluídos no sistema
regular de ensino, recebendo o atendimento educacional especializado (AEE) no contra turno do ensino comum. Diante disso, propomo-nos a realizar algumas reflexões que possam contribuir com o trabalho dos professores na escola, tanto dos profissionais que realizam o AEE quanto dos professores do ensino regular que recebem esses alunos.
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o estabelecimento das relações sociais e a inserção desses sujeitos na vida. Sendo assim, esses sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma própria de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem angustiar o professor, podendo, no início, levá-lo a crer que não saberá trabalhar com esses alunos ou mesmo que esses sujeitos não se beneficiarão da escola.
As representações acerca desses alunos são, em sua maioria, depreciativas, enfatizando o que eles supostamente não fazem. Cavalcanti; Rocha (2001, p.26) revelam as representações mais propagadas acerca do autismo:
A figura sombria de uma criança de costas sob uma redoma de vidro (...), assim como os pequenos desenhos de crianças tapando os olhos e os ouvidos com as mãos (...), as crianças são descritas como sujeitos que não falam não se comunicam, não brincam, não estabelecem relações com as pessoas, isoladas em seus mundos enigmáticos e despovoados.
É notório que essas representações estão associadas à idéia de impossibilidade, enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente não pode, não consegue, não faz. As autoras citam, ainda, metáforas utilizadas por diversos autores ao se referirem a esses alunos: ―Fortalezas Vazias‖, ―Carapaças‖, ―Conchas‖ ou ―Tomadas Desligadas‖. Todas essas representações reforçam a idéia de déficit.
Com relação aos sujeitos psicóticos, evidentemente a realidade não é diferente. Yañez (2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relação à criança psicótica: ―‗parece estar desligada‘, ‗fica colada na gente‘, ‗ não brinca, desmonta e destrói todos os brinquedos‘, ‗não obedece às ordens‘ (...)‖.
A fim de refletirmos sobre essas representações de impossibilidade, é interessante pensarmos acerca da interrogação de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti; Rocha (2001, p.39): ―O que essas crianças têm? Vocês só falam o que elas não têm‖. De fato dá-se ênfase ao que psicóticos e autistas não conseguem realizar. Evidentemente que isso irá influenciar o processo de ensino, uma vez que diante dessas ―incapacidades‖ o professor acaba desacreditando da capacidade de aprendizagem desses alunos.
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipação do fracasso, quando os pais têm um filho com uma patologia orgânica. Sabe-se que a suposição de sujeito é determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor:
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criança, é posto em jogo em cada uma das demandas que lhe são supostas e que lhe são dirigidas. Por isso, as mesmas podem ser silenciadas quando se supõe que o bebê é incapaz de produzi-las ou a elas responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se cumprindo no bebê- mesmo que não haja nada da patologia orgânica que assim o determine – por efeito das expectativas engendradas desde o imaginário parental (p.39).
A partir das afirmações de Jerusalinskyi, é possível pensar essa questão no contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, assim como no bebê, se o professor não conseguir supor naquele sujeito, independentemente de sua singularidade, alguém capaz de aprender. Assim, se o professor antecipar o fracasso, o aluno poderá responder colando-se à imagem daquele que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual é reconhecido pelo professor.
É bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as crianças com autismo e psicose possuem ―ilhas de inteligência‖ preservadas. A essas ilhas de inteligência é preciso dar sentido, para que não desapareçam nem virem estereotipias. Segundo as autoras, a escola é fundamental para o crescimento ou para a conservação das capacidades cognitivas que essas crianças já adquiriram.
É possível irmos mais além e pensar que a instituição escolar poderá ter valor terapêutico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a escola oferece mais do que uma oportunidade de aprender:
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos, que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação no interior do campo social (...).
É precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenação, que ir à escola tem valor terapêutico para crianças com impasses subjetivos. Portanto, a escola desempenha um papel importante na vida dessas crianças, podendo contribuir para a retomada da estruturação perdida pelo sujeito.
Além disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criança vai à escola, de forma que o significante criança está ligado ao significante escola. Na escola o aluno recebe, conforme a autora, o ―carimbo de criança‖. Essa designação de lugar social é importante para essas crianças com dificuldades em estabelecer laço social.
Jerusalinsky (2004, p.150) também ressalta a importância do significante escola para essas crianças:
(...) a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é um lugar para entrar e sair, é um lugar de trânsito. Além do mais, do ponto de vista da representação social, a escola é uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção, a normalidade social. Portanto alguém que frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido socialmente do aquele que não frequenta. É assim que muitos de nossos psicóticos púberes ou adolescentes reclamam que querem ir à escola como seus irmãos, precisamente porque isso funcionaria para eles como um signo de reconhecimento de serem capazes de circular, numa certa proporção, pela norma social. E efetivamente isso acaba tendo um efeito terapêutico (...).
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos terapêuticos e subjetivantes para a criança com Transtornos Globais do Desenvolvimento, evidenciando a importância da escolarização. Em face a isso, é importante que o professor invista na capacidade de aprender desses alunos, lançando um olhar que os retire da solidão em que muitos se encontram.
A fala de uma professora da rede pública de Santa Maria-RS, que trabalha com alunos autistas e psicóticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com esses sujeitos: ―O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais características, porque o Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o Mauricio eu me surpreendia quando eu dava ordens para ele e ele atendia. Ver que ele progrediu de certa maneira e isso me surpreende bastante. Me surpreendia, porque eu não esperava, como ele não tem linguagem oral, fala, tu imagina que ele não vai te entender, também. Só que ele demonstrou que ele me entende. Ele faz as coisas que eu peço. E isso é bem interessante. Até quando a gente trabalha com jogos, que ele consegue fazer a atividade que tu imagina que ele não vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi”.
O depoimento dessa professora evidencia que o professor que trabalha com esses alunos deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma de aprender não padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade B, que trabalhou com todos os alunos do lado de fora da sala de aula até que Matheus conseguisse entrar, ilustra bem essa questão.
Colli et al discorrem acerca da importância de o professor investir nesses alunos, desejando que eles aprendam:
A escolarização destas crianças precisa estar lastreada no desejo do professor, pois este, ao apontar seu desejo para o aprendizado da criança, supõe nela um sujeito também desejante e, portanto, capaz de aprender. Desta disposição da subjetividade é que poderão surgir as curiosidades que abrirão acesso ao sujeito em aprendizagem. (Colli et al, 1997, p. 40).
Com base nos pressupostos teóricos apresentados neste módulo, passaremos agora a refletir sobre atividades pedagógicas que podem ser desenvolvidas no AEE. Evidentemente, essas reflexões não se configuram como
receitas, mas, sim, como sugestões baseadas em estudos teóricos, vivências das autoras e de outros professores. Assim, a partir dos exemplos citados aqui, muitos outros poderão surgir, uma vez que cada aluno é singular e tem interesses que lhe são peculiares.
Um primeiro ponto que pode ser pensado no trabalho com esses alunos diz respeito às estereotipias. O professor precisa estar atento às manifestações estereotipadas desses sujeitos, buscando dar significado a elas. Por exemplo: na sala de aula, a professora passava o conteúdo no quadro e os alunos copiavam quando Mauricio, um menino autista, levanta-se, vai até o quadro e bate o apagador insistentemente no quadro. A professora olha para ele e diz: ―Quer apagar Mauricio? Não dá para apagar ainda, agora é hora de copiar‖. Ouvindo isso o aluno retorna para sua classe. Esse ―bater no quadro‖ poderia ter sido considerado uma estereotipia típica do autismo, no entanto a professora deu um significado àquele ato e isso fez toda a diferença, pois ao invés de permanecer batendo o apagador, Mauricio retornou a sua classe.
Na mesma escola citada anteriormente, Antônio, um aluno autista, caminha pela sala de aula e pela escola, colocando todo tipo de papel na boca, chegando, por vezes, a engoli-lo. O que fazer diante dessa situação? Como dar sentido a isso? Aqui poderíamos pensar em uma atividade pedagógica que utilizasse o papel, objeto de interesse de Antônio. Que tal propormos uma atividade com papel machê? Por coincidência, o termo papel machê vem do francês ―papier mâché‖ que significa papel mastigado. O papel machê é uma espécie de massa de modelar com a qual podemos fazer diversas esculturas. Para fazer o papel machê, utilizamos papel picado, cola branca e água. A técnica desse papel para modelagem consiste no seguinte:
- picar o papel, pode ser jornal, em pedaços pequenos, deixando de molho na água por algumas horas. Se a criança não consegue ainda picar o papel com tesoura, ela poderá rasgá-lo em pequenos pedaços;
- triturar bem os pedaços de papel e, quando estiver bem triturado, espremer até tirar toda a água;
- por fim, colocar em um recipiente o papel triturado e acrescentar cola branca até transformá-lo em uma massa adequada para a modelagem. Se adicionarmos um pouco de detergente líquido, a massa ficará mais fácil de ser trabalhada. Com essa técnica simples, a criança terá o prazer de manipular e produzir a massa. A modelagem é o segundo passo da atividade. Basta, então, usar a criatividade e buscar com a criança formas a serem esculpidas. Essa atividade pode ser realizada tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na sala de aula regular com toda a turma. Quem sabe outras atividades com papel surjam, como a dobradura, por exemplo?
Um segundo ponto sobre o qual podemos refletir no trabalho com os alunos com transtornos globais do desenvolvimento diz respeito à resistência a alterações na rotina. O professor pode usar o diálogo como ferramenta quando alguma alteração for feita, explicando desde o início que algo no ambiente mudará ou que sofreu alterações. É preciso que o professor dê sentido à mudança, ouça e compreenda a angústia de seu aluno.
A escuta atenta e a compreensão da angústia do aluno por parte do professor podem ser exemplificadas através do relato de atividade realizado com uma aluna psicótica na sala de recursos.
Transcorridos aproximadamente dois meses do ano letivo, os alunos da sala de recursos tiveram que mudar de sala, em função de questões organizacionais da escola. Valquiria8 não gostou da troca e começou a repetir durante a aula: ―Vamos lá no outro colégio‖, ―Nós vamos voltar lá‖ (colégio significava sala de aula). Nenhuma explicação conseguiu diminuir a angústia de Valquiria, tampouco as atividades apresentadas pela professora atrairam sua atenção. Essa troca repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver o impasse, sugeriu-se que ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo para que os alunos (além de Valquíria haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga sala. Valquiria concordou. Assim, junto com a professora, Valquíria escreveu e assinou o bilhete abaixo:
Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta: ―gostaríamos de trocar de sala com a professora Heloisa‖, Valquiria complementou: ―e colocar a mesa no lugar‖. A mesa havia sido trocada de lugar pela professora que agora estava na antiga sala. O bilhete foi deixado sobre a mesa da diretora. Após, foi explicado a Valquiria que a resposta viria somente na semana seguinte, pois a diretora não se encontrava na escola.
Na semana seguinte a diretora respondeu:
E assim foi feito! Após a leitura da resposta da diretora, Valquíria concordou com a troca para a sala mais próxima da sua antiga sala. A angústia da aluna diminuiu e neste dia foi possível desenvolvermos atividades em nossa nova sala, agora um espaço dedicado à escuta das demandas de Valquíria e dos demais alunos que por lá passarem.
Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquíria e seu colega Vilian reflete a importância da escrita enquanto uma ferramenta que poderá ser usada para permitir que alunos com dificuldades na sua constituição psíquica possam começar a esboçar um lugar de sujeitos.
Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de presenças. Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome: as letras ―V‖ e ―N‖que aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e fazia riscos, Valquiria o orientava: ―não risca, faz o nome‖, ―não risca, escreve‖. Nesse dia, o aluno esboçou o ―N‖, conforme aparece na lista.
Numa manhã, quando a professora entrou na sala após buscar o material para iniciar o trabalho, Valquíria que escrevia no quadro disse: ―Olha o que eu fiz!‖. Havia um ―Y‖ e um ―Q‖ escritos no quadro. Quando a professora admirada olhou para ela, esta falou: ―Não conta pra ninguém‖. Em outra oportunidade a mesma aluna ao escrever alguns rabiscos no quadro falou em voz alta: ―Taís, eu estou aqui!‖.
Segue outro exemplo interessante que mostra como o registro do simbólico é falho nessas crianças e quanto nós, professores, podemos contribuir para que uma ampliação dessa função aconteça, a fim de que os alunos saiam um pouco do campo do real que lhes é peculiar. Tal ampliação terá importante papel no momento da aprendizagem da escrita ou da matemática quando eles precisam imaginar, hipotetizar situações para que essa aprendizagem aconteça.
Em uma produção de uma maquete da cidade, várias caixas de alimentos foram utilizadas para simbolizar casas e outras construções. Assim uma caixa transformou-se em igreja, outra em prefeitura, uma bandeja tranformou-se em
praça, etc. Valquiria colou uma caixa de caldo de galinha na maquete. A professora perguntou: ―o que é isso?‖. A essa pergunta Valquiria respondeu: ―É uma caixa de caldo de galinha, não tá vendo?‖. Na semana seguinte, a professora propôs que os alunos relembrassem o que produziram na maquete. Valquiria lembrou de tudo: da prefeitura, da igreja, da praça, do banco. Quando a professora perguntou sobre a caixa do caldo de galinha ela responde: ―É uma caixa de caldo de galinha, eu já te disse!‖. Valquíria suspirou impacientemente como quem diz: quantas vezes vou ter que falar o óbvio?
Todos esses exemplos e muitos outros podem ser desenvolvidos no AEE na sala de recursos. O tema da atividade poderá variar de acordo com os interesses do aluno. Poderemos desenvolver, por exemplo, atividades com música, escrita, argila, papel machê como no caso do Antonio.
Materiais como a massa de modelar ou argila permitem unificar a fragmentação da imagem corporal dos alunos com problemas no desenvolvimento. Bonecas de pano que podem ser cortadas e recosturadas também proporcionam essa unificação. Linha e barbante usados nas brincadeiras ajudam a ―amarrar‖ e simbolizar esse corpo que parece não se adequar ao ambiente.
Vimos até aqui que o professor do AEE poderá proporcionar momentos para que o aluno possa, através do brincar, retomar a função simbólica que ficou adormecida em função das dificuldades encontradas pelo sujeito para se constituir. O professor do AEE deve trabalhar em conjunto com o professor do ensino regular para que juntos possam estabelecer estratégias de ensino e atividades que irão ao encontro do desejo de seus alunos. O professor que estiver disposto a trabalhar de uma forma diferente, levando em consideração que cada sujeito tem sua forma peculiar de estar no mundo, com certeza aprenderá muito.
Para finalizar, sugerimos a leitura de duas reportagens, disponíveis nos links abaixo, que relatam o trabalho da professora Hellen, citada anteriormente. Essa professora se mostrou disponível para um trabalho diferenciado que pudesse atender às especificidades de Matheus, seu aluno.
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escrever.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emocoes.shtml
Sugestões de filmes que trazem a temática dos Transtornos Globais do Desenvolvimento:
► O Enigma das Cartas, do diretor Michael Lessac (1993);
► Código para o Inferno, do diretor Harold Becker (1998);
► Rain Man, do diretor Barry Levinson (1988).
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
Professoras: Marcia Doralina Alves
Taís Guareschi
Carga horária: 15 horas
UNIDADE A – Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
A.1- O que é o Atendimento Educacional Especializado?
Por muito tempo a Educação Especial organizou seus serviços de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, reafirma o direito de todos os alunos à educação no ensino regular, recebendo, quando necessário, o Atendimento Educacional Especializado.
No final da década de 80, surge o movimento de inclusão, tendo como base o princípio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição escolar. Esse movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos frequentarem a escola regular e a valorização da diversidade, de forma que as diferenças passem a ser parte do estatuto da instituição e todas as formas de construção de aprendizagem sejam consideradas no espaço escolar.
Tratando-se de documentos legais, a Constituição Federal de 1988 assegura o princípio de igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Outros documentos nacionais e internacionais asseguram também o princípio de igualdade e o direito de as pessoas com necessidades educacionais especiais frequentarem o ensino regular. Na Unidade B deste módulo, trataremos dos marcos legais nacionais e internacionais relevantes para compreendermos o conceito de Atendimento Educacional Especializado.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, define a Educação Especial da seguinte forma:
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (Secretaria de Educação Especial, 2008, p.15).
Esse fragmento do texto da Política Nacional evidencia alguns pontos que devem ser destacados. O primeiro deles é que a Educação Especial é uma modalidade de ensino e não um sistema substitutivo de ensino. Portanto, a Educação Especial não deve ser substitutiva ao ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substitutiva, ela é incompatível com o princípio de igualdade referido acima, porém, sendo ofertada de forma complementar e/ou suplementar, a educação especial não impede que o aluno frequente o ensino regular. Em termos mais simples, quer dizer que não deve haver sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais com séries ou anos funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades educacionais especiais.
Outro ponto que merece destaque é a transversalidade da Educação Especial. Quando o texto nos diz que essa modalidade de ensino perpassa os demais níveis, ele está evidenciando a transversalidade. Dessa forma, a educação especial atua de forma complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) quanto no Ensino Superior. Essa transversalidade pode ser representada pela figura abaixo:
Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento acima que a Educação Especial é a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser importante saber quais alunos são público da Educação Especial e, portanto, têm direito a receber o atendimento complementar e/ou suplementar.
Quem é o público-alvo do Atendimento Educacional Especializado?
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (de janeiro de 2008), afirma que a Educação Especial deve oferecer o Atendimento Educacional Especializado às necessidades educacionais especiais dos alunos com: deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, instituídas com base na Constituição Federal de 1988; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 de julho de 2008 e no Decreto nº 6.571 de 18 de setembro de 2008, que
dispõe sobre o AEE, consta o seguinte acerca do público-alvo desse atendimento1:
1- Alunos com Deficiência: “aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (p.2). Portanto, são os alunos com deficiência mental, deficiência física, surdez, deficiência auditiva, cegueira, baixa visão, surdocegueira ou deficiência múltipla.
2- Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: “aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos em outra especificação” (p.2).
3- Alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (p.2).
Podemos perceber através dessas definições que as políticas nacionais de Educação Especial deixam claro quais alunos serão atendidos por essa modalidade de ensino.
Agora que já sabemos quem são os alunos público-alvo da educação especial podemos adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.
Como a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define o conceito de AEE?
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define o Atendimento Educacional Especializado:
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (Secretaria de Educação Especial, 2008, p.15).
Com base nessa definição, podemos perceber que o AEE é o atendimento oferecido aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades desses alunos. Então, o professor do AEE, dependendo da necessidade de seu aluno, irá organizar atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade a fim de facilitar o processo de construção de aprendizagem do sujeito É importante salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE não se configura como reforço escolar, uma vez que se diferencia daquelas realizadas na sala de aula do ensino comum, como refere a citação acima. O professor deverá de forma criativa e inovadora buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno naquelas áreas em que ele encontra maiores dificuldades.
Para compreendermos o que são as atividades e recursos do AEE trazemos alguns exemplos:
- Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS: “é uma língua visual-espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo. É uma língua natural usada pela comunidade surda brasileira” (QUADROS, 2007, p.19);
- Código Braille: “código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22);
- Comunicação aumentativa/alternativa: é “um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala”. É bom lembrar que a comunicação aumentativa/alternativa não substitui a fala, mas contribui para que a comunicação ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p.4);
- Ensino da língua portuguesa para surdos: a língua portuguesa (leitura e escrita) é a segunda língua para os surdos, sendo que a Língua Brasileira de Sinais é a primeira língua;
- Uso do sorobã: “instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas; espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.22);
-Enriquecimento curricular;
- Produção e adaptação de materiais didáticos e pedagógicos;
- Atividades da vida autônoma.
Esses são alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no AEE. Evidentemente, o trabalho do professor dependerá da necessidade de seu aluno, conforme dito anteriormente. O professor terá que pensar, caso a caso, qual a melhor forma de trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a construção de sua aprendizagem seja levada a termo. Isso se revelará na singularidade de cada sujeito, no estilo de cognitivo de cada aluno2. O importante é o investimento que deve haver tanto do professor do AEE quanto do professor do ensino regular, apostando que todos aprendemos, independentemente das incapacidades que possamos supostamente possuir. Portanto, todos os alunos aprendem, e o professor disponibilizará recursos e estratégias pedagógicas para que seu aprendizado seja facilitado.
A fim de clarificar em que consiste o AEE, nós nos reportaremos aos objetivos desse atendimento que constam no Artigo 2º do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:
I- prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no Artigo 1º3;
II- garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV- assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Considerando os princípios até aqui apresentados de que o AEE é complementar e/ou suplementar ao ensino regular e que é, em sua essência, diferenciado desse último, uma vez que não se constitui como reforço escolar, apresentamos uma forma interessante de compreensão desse atendimento:
O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos níveis de ensino básico e
superior, como é o caso dos cursos de línguas, artes, informática e outros. Portanto, esse Atendimento não substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatório ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e será preferencialmente oferecido nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres, o Atendimento Educacional Especializado é tão importante que é garantido na Constituição Federal (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p.27).
Dessa forma, o AEE, segundo a ilustração das autoras acima, é complementar, no entanto, é tão importante que, diferentemente de outros cursos complementares, é garantido por lei.
É significativo salientarmos aqui que o AEE é garantido por lei, porém ele não é obrigatório. Não sendo obrigatório, o aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e sua família poderão optar ou não pelo atendimento. Portanto, o AEE não deve ser “adotado de forma obrigatória ou como condição para o acesso ao ensino comum” (FÁVERO, 2007, p. 20).
O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do ensino regular para que o aluno não tenha dificultado ou impedido seu acesso ao ensino comum. Esse atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou, caso a escola não tenha a sala e o professor especializado em AEE, pode ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais Especializados. Esses centros deverão oferecer o AEE e proporcionar ações para o pleno desenvolvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando e respeitando a diversidade no contexto da educação inclusiva. As escolas especiais, por exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional especializados. Conforme Mantoan (2008) as escolas especiais deverão redimensionar seu trabalho uma vez que o ensino especial não é mais substitutivo do ensino regular. Afirma a autora:
Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros de atendimento educacional especializado – AEE. Essa transformação, no entanto terá caráter temporário, provisório, porque a tendência é alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como é prescrito nos textos legais referentes à educação em geral e à educação especial (p.29).
É importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedagógicas do ensino comum, tendo em vista a relevância desse atendimento que atua de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico da escola, sendo uma ação de toda a comunidade escolar e não uma ação isolada do professor especializado. É sempre bom salientar a importância da articulação do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE, tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.
Com base nos pressupostos apresentados, é interessante observarmos como se dará a organização do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE (2008) na Educação Básica discorrem acerca dessa organização:
a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
b. Matrícula dos alunos no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos;
d. Professor para o exercício do AEE;
e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;
g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização do AEE.
Dessa forma, no que se refere à organização do Atendimento Educacional Especializado na escola, esse atendimento deverá ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais (trataremos sobre essa sala no item A.2) que é o espaço físico com recursos e materiais onde o professor do AEE trabalhará com alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esses alunos devem estar matriculados no ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.
A escola deverá ter um plano de AEE para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e para a definição dos recursos e atividades que serão desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Além do professor do AEE, a escola também poderá contar com outros profissionais da educação como, por exemplo, um tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou um profissional que auxilie os alunos que necessitem na alimentação, higiene e locomoção.
Por fim, podemos enfatizar, em relação à organização do AEE, a importância das redes de apoio:
• a importância da articulação entre o professor do ensino regular e do Atendimento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, além de trabalhar com o aluno na sala de recursos, dará o apoio necessário ao professor do ensino regular que possui em sua sala um aluno incluído.
• as parcerias que a escola pode buscar para a realização do AEE. Parcerias com a Secretaria de Educação, Secretaria da Saúde que apoiem o trabalho da escola. Esse apoio poderá se dar através de palestras, assessorias ou cursos, para formação docente, considerando as demandas da escola. Com relação às parcerias, gostaríamos de enfatizar que o professor é parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que, além de receber apoio, esse profissional oferecerá subsídios acerca da prática pedagógica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realidade escolar.
• buscar recursos e serviços necessários para garantir a qualidade de ensino para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Depois de discorrermos acerca da organização do AEE, pensamos ser importante tratar do financiamento desse atendimento.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, os alunos público-alvo da educação especial que estiverem matriculados no ensino regular e matriculados também no Atendimento Educacional Especializado serão contados duplamente no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, ou seja, receberão os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrículas. Esses recursos serão distribuídos de acordo com os registros no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim, um aluno com deficiência mental, por exemplo, que estiver registrado no Censo Escolar com matrícula no ensino regular e também no atendimento educacional especializado, é contabilizado duplamente no FUNDEB no ano seguinte.
Para maiores informações sobre o FUNDEB acesse: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html
Por fim, que formação o professor do AEE deve possuir? Quais suas atribuições?
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica, para o
professor atuar no AEE, ele “deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada” (p.4).
As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuições do professor do AEE. Esse professor deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais, estabelecendo o tipo e o número de atendimentos e também os recursos pedagógicos e de acessibilidade que serão utilizados de acordo com as necessidades educacionais especiais dos alunos. Para isso o professor deverá elaborar e realizar o Plano do AEE, citado anteriormente (quando tratamos da organização do AEE), sempre considerando a sua realidade escolar e os alunos atendidos pela Educação Especial.
Além de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o professor deverá orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos que frequentam o AEE. Deverá também nortear e acompanhar os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaços escolares. Evidencia-se aqui um ponto tratado anteriormente que é a articulação do professor do AEE com os professores do ensino regular.
No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e também utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva (TA). As Tecnologias Assistivas “são recursos desenvolvidos e disponibilizados às pessoas com deficiência e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funções pretendidas” (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). São recursos que visam à autonomia e à independência funcional de seus usuários. Dentre esses podemos citar: a comunicação alternativa e aumentativa, sorobã, recursos ópticos e não ópticos, códigos e linguagens, etc.
Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as áreas intersetoriais e promover a articulação com os serviços da saúde, assistência social, etc., buscando na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido o apoio necessário para pensar o trabalho educativo.
Em seu trabalho, o professor do AEE fará a avaliação pedagógica dos alunos para estabelecer as estratégias e os recursos mais apropriados para
cada caso, tendo em vista a necessidade específica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado na avaliação do professor e que vai além das questões relativas à aprendizagem, é a história familiar e escolar do aluno. É necessário que o professor colete dados sobre a vida desse aluno através de entrevistas familiares, buscando o máximo de informações sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera social e sua circulação na dinâmica familiar. A história escolar desse aluno poderá ser pesquisada através dos registros no histórico escolar, pareceres pedagógicos e também em conversas, quando possível, com os professores anteriores e o atual do aluno. Vale lembrar, que com relação à organização do universo escolar do aluno, a evolução de suas competências e conhecimentos deverá ter destaque. É importante, também, que o professor entre em contato com outros profissionais, como psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, quando o aluno tiver esses atendimentos.
É através da avaliação da aprendizagem, da história familiar; da história escolar e da interlocução com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificará aquilo que ele já construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Após, o professor direcionará seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio necessário à família e aos professores do ensino regular. É um trabalho pautado na capacidade de aprender do aluno, tirando o foco de atenção de suas supostas e tantas vezes imaginárias impossibilidades, enfatizando sempre suas condições de acesso à aprendizagem.
Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e com singularidades é fundamental. Afinal, só poderemos investir na aprendizagem de um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que essas aflorem e se tornem aliadas desse sujeito na busca de um estilo próprio para estar no mundo. Esse olhar possibilita ao aluno sair de um possível lugar de não saber para um lugar de sujeito em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.
Tendo em vista esse outro lugar que o sujeito poderá ocupar, exemplificaremos a seguir o caso de um aluno que, com 12 anos, na 2ª série, ainda não lê nem escreve. Esse exemplo evidencia que a escola muitas vezes dá tanta ênfase à aquisição da escrita que os professores acabam reduzindo a enorme capacidade de aprender dos alunos às habilidades de ler e escrever.
Fernando4, um aluno com diagnóstico de deficiência mental, reprovado inúmeras vezes e um aluno do qual a professora havia “desistido”, apresentava uma expressão de cansaço quando se tratava de atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a realização das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula ele sentava na última classe e lá permanecia sem participar de praticamente nenhuma atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome não aparecia sequer na lista de orações que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar início à aula. Os nomes constavam em ordem alfabética e Fernando, com sua dificuldade na fala e na aprendizagem, foi excluído da lista.
O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que não há outra explicação senão o desejo de aprender.
Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma aposta foram endereçados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia a professora: “Fernando gosta mesmo é de matemática! Então, porque não valorizar sua facilidade com os números?” Trabalharam-se histórias matemáticas e atividades com cálculos. O trabalho com a multiplicação teve início e a calculadora foi introduzida. Os progressos foram visíveis e Fernando foi aprovado para a 3ª série. Fernando agora frequenta o ensino regular, tem uma aparência feliz e se expressa de forma mais compreensível, passando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histórias matemáticas.
Nesse breve relato de caso foi possível visualizar melhor a dimensão e a relevância do trabalho do professor do AEE quando este consegue dar um lugar
de sujeito para o aluno, independentemente das suas dificuldades. Para isso, é necessário que um investimento seja feito, a fim de que o aluno, percebendo o desejo do professor com relação às suas questões, possa voltar a se interessar pelo aprendizado e pelo universo da escola.
Resumindo...
- O AEE não é substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar;
- O AEE destina-se a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
- O AEE deve ser oferecido preferencialmente na mesma escola em que o aluno frequenta o ensino regular, em turno inverso para não dificultar ou impossibilitar a frequência à sala de aula comum;
- O AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino regular. O PPP deverá refletir a pluralidade de ações que envolvem o ato educativo em que TODOS são capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes.
A.2- A Sala de Recursos Multifuncionais
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos Multifuncionais no Artigo 3º, Parágrafo 1º: “As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. Portanto, a Sala de Recursos Multifuncional é o espaço físico da escola onde será ofertado o Atendimento Educacional Especializado.
A denominação Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espaço destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de recursos dispõe de materiais pedagógicos e equipamentos que visam complementar e/ou suplementar o ensino regular de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, facilitando a aprendizagem desses sujeitos.
O professor do AEE utilizará esse espaço para trabalhar em turno inverso ao do ensino regular de acordo com a necessidade específica de cada aluno. No trabalho com um aluno com paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo, poderá ser trabalhada a comunicação aumentativa e alternativa e o professor estabelecerá quais adaptações serão necessárias para que esse aluno possa construir seu aprendizado. Evidentemente, essa é apenas uma ilustração, pois nem todos os alunos com paralisia cerebral precisarão dessas adaptações e recursos citados. O professor, conhecendo os recursos pedagógicos e de acessibilidade, pensará caso a caso quais estratégias utilizará.
A sala de recursos é um espaço também de avaliação pedagógica, de forma que o professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O atendimento será organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o planejamento do professor que organizará o cronograma de atendimentos. Esses atendimentos podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho. Há alunos que se beneficiarão de um trabalho mais individualizado em razão das suas dificuldades; outros poderão trabalhar em grupo e com isso socializar a aprendizagem.
Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, queremos destacar a importância desse espaço de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho é algo que vai além de uma garantia de acesso à escola dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE poderá ser um lugar onde esse aluno falará de si e das suas especificidades enquanto sujeito em constante processo de aprendizagem.
Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais: é um programa do Ministério da Educação (MEC) que apoia a implantação da Sala de Recursos Multifuncionais com equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Essas salas são destinadas a escolas das redes estaduais e municipais em que haja esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educação Especial (SEESP) destina as Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias de educação em cada Plano de Ações Articuladas (PAR). Maiores informações sobre essas questões, acesse o site: www.mec.gov.br.
UNIDADE B – Marcos Legais
Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as políticas públicas foram sendo pensadas e construídas em direção à educação inclusiva. Para tanto, trataremos de marcos legais nacionais e também internacionais que asseguram o direito de igualdade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino.
É importante conhecermos esses marcos legais para compreendermos melhor a atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que afirma ser a Educação Especial a responsável pela oferta do Atendimento Educacional Especializado, tema deste módulo.
Iniciaremos pela Constituição Federal de 1988 que assegura o princípio de igualdade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais: Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca. Após, trataremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN). Também falaremos da Convenção de Guatemala e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Para concluir, abordaremos a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de janeiro de 2008, o Decreto nº 186 de Julho de 2008, o Decreto nº 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica.
B.1 - A Constituição Federal (1988)
A Constituição Federal (CF) de 1988 assegura que é objetivo da República Federativa do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV). Em seu Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...).
Além disso, a CF garante em seu Artigo 205 que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, também é garantido na CF (Artigo 208, Inciso III).
Portanto, a Constituição Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensino regular, com base no princípio de igualdade, assegurando ainda o direito ao Atendimento Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo discriminar qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob outro pretexto.
B.2 - A Declaração Mundial de Educação para Todos – 1990
A Declaração Mundial de Educação para Todos foi aprovada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Essa declaração tem como objetivo garantir o atendimento às necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.
Em seu Artigo 3º a Declaração trata da universalização do acesso à educação e do princípio de equidade. Especificamente em relação à educação dos alunos com deficiência, o documento diz:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (p.4).
Assim, essa Declaração afirma o direito de todas as pessoas à educação, assegurando a igualdade de acesso às pessoas com deficiência.
B.3 - A Declaração de Salamanca - 1994
A Declaração de Salamanca trata dos “Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais”, sendo que, reafirmando o compromisso para com a Educação para Todos, reconhece a necessidade e a importância de oferecer educação de qualidade para todos os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular.
O princípio orientador da estrutura de ação em Educação Especial dessa política é o de que as escolas:
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. (...) Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.
Conforme podemos perceber, a Declaração de Salamanca, evidencia no princípio orientador o desafio da educação inclusiva lançado às escolas, no intuito de que devem acolher e ensinar a todos os alunos.
Apresentamos abaixo mais um fragmento dessa Declaração, fragmento esse que trata da educação inclusiva e da diversidade:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Esse fragmento afirma o direito de toda criança à educação no ensino regular e pontua uma questão que consideramos fundamental na perspectiva da educação inclusiva: todo aluno “possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas”. Trata-se do estilo de aprendizagem que é singular, é particular. A escola, com uma pedagogia centrada na criança, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa singularidade da aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada aluno como uma forma de esse sujeito se apresentar no espaço escolar.
Portanto, esse documento, assim como a Declaração Mundial de Educação para Todos, influenciou a elaboração de políticas públicas, visando à educação inclusiva.
B.4 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996 define e regulamenta o sistema nacional de educação, sendo fundamentada nos princípios da Constituição Federal (1988).
Essa lei assegura em seu Artigo 4º, Inciso I, o “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Portanto, o direito à educação no ensino regular é assegurado a todos, sendo a frequencia ao ensino fundamental obrigatória.
No que tange à Educação Especial, é importante destacar que a LDBEN garante, em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
A LDBEN garante, ainda, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (Artigo 24, Inciso V, “c”). Essa é mais uma premissa do documento ao reafirmar o direito de todos à educação, levando em conta a diversidade, uma vez que pontua questões relativas às necessidades educacionais especiais.
B.5 - Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção de Guatemala) – 2001
A Convenção da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Essa Convenção reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de não serem discriminadas em razão de sua deficiência. Com base nisso, é objetivo desse documento “prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade” (Artigo 2 º).
No Artigo 1º (nº 2, “a”) a Convenção traz a definição do termo discriminação:
o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de eficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais.
Portanto, a discriminação é compreendida nesse documento como qualquer forma de diferenciação, restrição ou exclusão com base na deficiência.
A Convenção de Guatemala evidencia que as pessoas com deficiência não podem receber tratamento desigual, porém, se o ensino regular for substituído pelo ensino especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino fundamental obrigatório (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode ser privado desse direito em razão de uma deficiência. Mais uma vez fica claro que o Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar ao ensino regular para
não ferirmos o disposto nessa Convenção (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007).
B.6 - Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – 2006
Essa Convenção foi aprovada pela Organização das Nações Unidas – ONU, no ano de 2006, sendo o Brasil signatário desse documento aprovado pelo Congresso Nacional através do Decreto Nº 186 de 09 de Julho de 2008.
O Artigo 24 dessa Convenção reconhece o direito à educação sem discriminação e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência. Nesse artigo consta, ainda, que os Estados Partes deverão assegurar que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena.
Esse documento assegura, portanto, o direito de todos os alunos frequentarem o ensino regular, não podendo haver discriminação em razão de alguma deficiência. Podemos perceber também que é garantido o direito ao apoio necessário para facilitar a aprendizagem do aluno com deficiência. Esse
apoio poderá ser oferecido pelo AEE, considerando as necessidades específicas dos alunos.
B.7 - A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - Janeiro de 2008
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, estabelece que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis (Educação Básica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento Educacional Especializado. Esse atendimento é complementar e/ou suplementar ao ensino regular, ou seja, não é substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas necessidades educacionais específicas.
Esse documento define ainda quem são os alunos atendidos pela Educação Especial: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Tendo em vista esses pressupostos, é interessante destacarmos o objetivo da política:
(...) o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas(Secretaria de Educação Especial, 2008, p.14).
Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva reposiciona a Educação Especial, lançando à escola o desafio de questionar e se implicar no entendimento das diferentes formas de construção de aprendizagem que os alunos possam levar a termo.
B.8 - Decreto nº 186 – Julho de 2008
Esse Decreto aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo. Essa Convenção foi abordada no item B.6.
B.9 - Decreto nº 6.571 - 17 de Setembro de 2008
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Esse documento decreta que a União oferecerá apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino a fim de ampliar o AEE. Esse atendimento é definido no documento como sendo “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (Artigo 1º, Parágrafo 1º). Além dessa definição, o decreto traz os objetivos e quais alunos serão atendidos pelo AEE ( alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) .O decreto contempla também o que são as Salas de Recursos Multifuncionais,
Esse documento traz, ainda, as ações que serão realizadas pelo Ministério da Educação para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre
essas ações estão a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, a formação de professores para o AEE, a formação de gestores e professores para a educação inclusiva, as adaptações arquitetônicas das escolas, a produção e distribuição de recursos para a acessibilidade.
B.10 - Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica - 2008
As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica foram instituídas com base na Constituição Federal de 1988; na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo nº 186 de julho de 2008 e no Decreto nº 6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o Atendimento Educacional Especializado, sobre o público-alvo, a organização do AEE e sobre a formação e as atribuições do professor. Além disso, as diretrizes abordam a questão do financiamento, afirmando que os alunos público-alvo da educação especial, quando matriculados no ensino regular e no AEE, serão contabilizados duplamente no FUNDEB. Todas essas questões apontadas pelas Diretrizes foram discutidas na Unidade A, por isso não nos deteremos nelas aqui.
UNIDADE C – Educação Inclusiva: um olhar sobre a aprendizagem
Até o presente momento, tratamos dos objetivos e da organização do Atendimento Educacional Especializado. A partir dessa unidade nos deteremos um pouco sobre a questão da aprendizagem5 no espaço escolar, entendida muitas vezes, como peça fundamental para a permanência na escola de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, fundamental no sentido de que a apropriação do conhecimento pelo aluno poderá ser o passaporte para que este permaneça ou não na instituição. Afinal, a escola é o lugar instituído e legitimado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças.
Podemos dizer que a escola, enquanto palco responsável pelo processo ensino-aprendizagem, constitui-se numa ferramenta que possibilitará a adoção de um jeito diferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente não aprende. O convite que fazemos aqui é para pensarmos nesse aluno como um sujeito que estrutura o conhecimento a partir de um tempo que lhe é particular, ancorado na rede tecida pelas diferenças e singularidades do cenário escolar.
A aprendizagem entendida como uma construção realizada pelo aluno é uma instância que merece ser problematizada, uma vez que a abrangência dos seus significados não se traduz num único sentido, mas num infindável universo de possibilidades. Você já pensou sobre a abrangência do conceito de aprendizagem? Afinal, o que é aprender? Como o aluno constrói o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educação Inclusiva é pensar na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto, cada olhar que o aluno nos dirige. É estar em constante criação de novos sentidos para o que Kupfer (1999) anteriormente chamou de estilos cognitivos de aprendizagem, ou seja, é poder ver cada aluno na forma particular
em que ele se apresenta no mundo da escola. É na vertente de tais idéias que a presente unidade nos inspira a pensar a questão da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, possa se dizer em toda a sua especificidade.
Retornando ao conceito de estilos cognitivos, esse nos remete à singular relação estabelecida pelo aluno com o conhecimento, é a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja, a forma como esse aluno se relaciona com os conteúdos, textos, atividades ofertadas pela escola. A concepção de estilos cognitivos nos faz refletir também sobre o modo como o aluno obtém o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma variável a ser considerada frente à criança que “não aprende”.
Para ilustrarmos o que vem sendo tratado até aqui, trazemos o relato de um trabalho desenvolvido com alunos com transtornos globais do desenvolvimento6, em uma escola do ensino regular de Santa Maria-RS.
Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala de aula da escola. Inicialmente pensávamos em propor um ateliê da escrita, onde pudéssemos trabalhar questões referentes à leitura e à produção de textos. Afinal, o significante escola remete ao significante escrita. Esse ateliê não se sustentou, não com este nome, pois o desejo dos alunos apontou para um outro lugar: o ateliê do conserto.
Para explicar o surgimento do ateliê do conserto utilizaremos o relato do primeiro dia de trabalho. Nesse dia somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos à escola Vagner já estava lá. De repente uma aluna lhe entregou um carrinho de fórmula 1 e disse: “Te comporta porque se não eu vou te tomar de novo”. Vagner pegou o carro e imediatamente percebeu que havia quebrado uma peça: “Peraí, quebrou!”. Então, a aluna retirou a peça da mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: “Quebrou tia, super-bonder cola né? Cola bem direitinho”. Esse foi o momento em que sugerimos o trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugestão aceita. Procuramos super-bonder ou cola quente no colégio e não encontramos. Então, fomos até um mercado próximo da escola para comprar a super-bonder, mas também não havia. Propomos consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e não só quis consertar a parte quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito na colagem e nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabeça do piloto e os pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita próxima do pneu ele disse: “O pneu não né tia? O pneu não!”.
A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do trabalho. Começamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicópteros, carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e consertados no ateliê.
No decorrer do trabalho do ateliê do conserto pudemos perceber:
- o desejo dos alunos em participarem do ateliê: no segundo dia os alunos já se dirigiram para o ateliê não precisando de convite. Segundo a professora da turma poderia haver resistência em deixarem a sala para se dirigirem ao ateliê, porém, isso não aconteceu.
- a mudança de posição dos pais com relação aos filhos: começaram a percebê-los como sujeitos com desejos próprios. Disse uma das mães: “Até conversando ele está!”
Através desse relato podemos perceber que foi dado a Vagner um lugar onde sua subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez sendo oportunizado esse encontro o trabalho direcionou-se para produções que oportunizaram uma aprendizagem significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em conjunto com o pai de Vagner para que ambos pesquisassem na internet as partes principais de um carro de Fórmula 1.
Diante disso, é tarefa do professor, face à diversidade de estilos em sala de aula, ajudar o aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo sempre em mente que cada sujeito aprende de uma forma única e num tempo que é peculiar a cada estilo.
É importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no olho do mestre ao supor nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do aluno será resultante dos “aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele mesmo, sujeito que ensina, mas que também aprende, lida com o saber e o conhecer” (RUBINSTEIN, 2003, p. 136).
A busca pelo conhecimento é um processo que está o tempo todo sendo reinventado e ressignificado. É uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um conhecimento que é fugaz. É importante pensarmos que é na ausência deixada por isso que falta que o novo se evidencia, dando lugar à descoberta e à aprendizagem. É nesse universo de descobertas que encontramos o aluno com necessidades educacionais especiais, um sujeito que está em constantes mudanças e se constituindo na brecha deixada pelo professor quando este permite que ele apareça nas suas especificidades, na sua diferença. Pensando por esse viés, MRECH (1999, p. 28), é pontual ao se referir ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como à proposta da Educação Inclusiva:
é uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educação. De se aprender a conviver com as diferenças , as mudanças, com aquilo que está além das imagens. Uma maneira da gente apostar no outro.
Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educação Inclusiva, teremos que rever a crença de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o conhecimento; do contrário, não conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de nós, ou seja, um sujeito que possui falhas e está em constante busca de um lugar para falar de si e de seu saber que por vezes é incompleto. Nessa vertente poderemos pensar o trabalho do professor como sendo uma tarefa em constante criação, um saber pautado na singularidade dos alunos.
Outro aspecto a destacar quando falamos da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais são as representações construídas sobre o aluno que “não aprende”.
Representações são formas de pensamento, conceitos, idéias atribuídas às pessoas. Em se tratando dos alunos aqui em questão, pode-se dizer que as representações a eles atribuídas apontam, com frequência, na direção da incapacidade. Dessa forma, como diz GUARESCHI (2006), o aluno poderá colar-se à imagem daquele que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual será reconhecido pelo professor. Essa antecipação de fracasso dificultará ou até mesmo impossibilitará a aprendizagem do aluno.
Na esteira das concepções sobre as representações sociais, KUPFER (2001, p. 75), lança uma importante questão ao falar sobre os direitos das crianças com necessidades educacionais especiais: “quem pode dizer como se desdobrarão dentro dos limites de um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcarão um sujeito?” Transpondo essa idéia para o campo da educação e imaginando os nossos alunos na escola, poderemos perguntar: quem poderá dizer como se desdobrarão as vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?
Diante do que falamos até aqui, propõe-se que ao invés de pensar em limites, procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possível considerar tais singularidades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, através das suas potencialidades, enlaçá-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, é possível oportunizar a consolidação das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, trabalhando sempre, como diz LERNER (1997, p. 70), “com a suposição de que a criança é um sujeito, para além de sua sujeição às incapacidades que lhe sejam previstas”.
Para finalizar esse módulo, queremos deixar o convite para que pensemos no Atendimento Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direção a uma educação inclusiva. Para tanto, é importante que a escola exerça seu valor social e se implique de modo a buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional Especializado um
fazer pedagógico para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade. Essa é uma forma dela se implicar no processo, certa de que encontrará alguns entraves, porém, ciente da sua responsabilidade
Referências Bibliográficas:
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BERSCH, R. de C. R.; PELOSI, M.B. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador. Brasília: ABPEE - MEC/SEESP, 2007.
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35
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