ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL 

 

 

MÓDULO V - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL


Professora Pesquisadora: Eliana da Costa Pereira de Menezes
Pesquisadora Colaboradora: Renata Corcini Carvalho
Conteúdo Revisado pela Professora Maria Alcione Munhoz
Carga Horária: 25 Horas

OBJETIVOS

• Criar meios para que os professores em formação sejam capazes de identificar as potencialidades de aprendizagem que possuem os alunos com deficiência mental.
• Proporcionar situações de conhecimento teórico-prático, a fim de que os professores em formação sejam capazes de planejar atividades e produzir materiais para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores dos alunos com deficiência mental.

PROGRAMA


UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficiência mental

1.  Quem é o aluno com DM
2.  Reflexões sobre a aprendizagem do aluno com deficiência mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE

UNIDADE B – Os processos mentais dos alunos com deficiência mental

1.  Fundamentos teóricos sobre o desenvolvimento do pensamento nos alunos com deficiência mental
2.  O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficiência mental

UNIDADE C – A escola como um espaço de respeito a diferença

1. Inclusão/exclusão dos alunos com deficiência na escola regular
2.  Funções do professor da sala de recursos no contexto escolar

UNIDADE D – Indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental

1. Planejamento
2.  Aprendizagem Significativa
3. A utilização do computador como ferramenta na aprendizagem do aluno com deficiência mental

UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficiência mental

Introdução:

A discussão acerca da necessidade de uma reflexão sobre quem é o aluno com deficiência mental se faz imprescindível como um primeiro pressuposto para seqüência daquilo que vai ser estudado nesta disciplina. É essencial que o professor que vai trabalhar com esses alunos possa objetivamente propor ações facilitadoras da sua aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, o conteúdo proposto para essa unidade objetiva uma breve discussão sobre um olhar pedagógico para esse aluno. A principal intenção é pensar na concepção de deficiência mental que não se limite no olhar clínico, que impõe uma condição impeditiva de aprendizagem e desenvolvimento e, mais que reforça a idéia de que a dificuldade principal do „não aprender‟ é uma responsabilidade daquele que se encontra na condição de deficiente. Desconsidera outros fatores intervenientes no processo de aprendizagem e desenvolvimento como, por exemplo, relações familiares, sociais e escolares ou fatores sociais, econômicos e culturais. Acreditamos que os subsídios apresentados poderão se constituir em indicadores para a compreensão de que as pessoas com deficiência mental possuem um desenvolvimento que segue as mesmas leis, o mesmo processo das demais pessoas, porém com certas peculiaridades. São essas peculiaridades que o professor deve conhecer para poder eficientemente interagir, propondo atividades facilitadoras da aprendizagem e desenvolvimento, atuando assim, como um mediador no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.

Palavras-chave: deficiência mental, aprendizagem, desenvolvimento

1 Quem é o aluno com DM

Para compreendermos como as ações do atendimento educacional especializado – AEE - podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência mental faz-se importante discutir aspectos referentes a construção da inteligência nesses alunos, assim como, tentar esclarecer quem é esse aluno que se classifica como deficiente mental.

Segundo a Organização Mundial da Saúde/OMS a deficiência mental pode ser compreendida como o funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. Vemos então que esse conceito de DM, que é atualmente utilizado para a realização do diagnóstico da deficiência, considera três aspectos centrais:

• o funcionamento intelectual abaixo da média;
• a idade de aparecimento das características da deficiência, que deve ser inferior aos 18 anos de idade;
•  a dificuldade nos comportamentos auto-regulares ou condutas adaptativas.

Consideramos importante esclarecer que esses aspectos são aqueles que clinicamente atestam a existência ou não da deficiência mental e, portanto, entendemos que como profissionais da educação, muito mais do que procurarmos pelo diagnóstico ou não da deficiência, precisamos ser capazes de compreender os processos mentais percorridos por essas pessoas na construção da sua aprendizagem.

Nesse sentido, nos aliamos às discussões sobre desenvolvimento e aprendizagem desenvolvidas por Vygostky (que serão discutidas de forma mais profunda na Unidade B) e olhamos para a deficiência mental como uma dificuldade presente no momento de internalização das informações captadas pelos sentidos. Esse processo de internalização de informações possibilita que nossa inteligência, que em um primeiro momento é elementar/prática vá se transformando aos poucos em superior/formal. Essa inteligência superior, ou como Vygotsky chama, esses processos mentais superiores, são considerados tipicamente humanas e envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em um dado tempo e espaço (KOHL, 2005).

Assim, segundo Kohl (2005) quando nos tornamos capazes de organizar nosso pensamento a partir da internalização das informações concretas do mundo, passamos a ser capazes de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esses comportamentos possibilitam a tomada consciente de decisões, o que por sua vez nos possibilita atuar

no mundo autonomamente. O alcance desse comportamento voluntário e intencional sobre o mundo é que se apresenta de forma deficitária no sujeito com deficiência mental, pois seu processo de aprendizagem é caracterizado pela dificuldade em deixar de precisar de marcas externas e passar a utilizar signos internos, ou melhor, dificuldade em representar mentalmente os objetos concretos do mundo real.

Portanto, ao longo do seu processo de desenvolvimento o sujeito com deficiência mental deve ser estimulado a construir seu conteúdo mental, a partir da substituição dos objetos, das pessoas, das situações, dos eventos do mundo real, etc. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real (que encontra defasagens) é que vai possibilitar a esse sujeito libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos, ter intenções. (Kohl, 2005).

Nessa perspectiva, ao pensarmos na organização do AEE para alunos com deficiência mental, tendo como ponto de partida as características de seu processo de apropriação do mundo, devemos prever atividades que (MEC/SEESP, 2006)1:

• Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros.

• Fortaleçam a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações.

• Promova a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.

• Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor.

• Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventividade e criatividade.

• Compreendam que a criança sem deficiência mental consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiência mental precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo.

Partindo desses pressupostos, ao olhar para a inclusão escolar de alunos com

deficiência mental, entendemos que é preciso a reavaliação de nossa estrutura educacional e social e a revisão de concepções e práticas em relação às pessoas com deficiências. Quando o olhar destinado à esses alunos buscar em primeiro lugar conhecê-los como sujeitos de aprendizagem, capazes de desenvolvimento de processos mentais superiores, as práticas desenvolvidas poderão então incentivar o alcance consciente e voluntário de seus comportamentos no grupos sociais em que se desenvolve.

2 Reflexões sobre a aprendizagem do aluno com deficiência mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE

Em consonância com as diretrizes para a efetivação da escola inclusiva previstas nas políticas educacionais elaboradas no País há mais de uma década, o Ministério da Educação apresenta em 2008 o Decreto nº 6.5712 que institui o AEE. Através desse documento o Governo estrutura oficialmente o AEE, apresentando-o como “um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. Indica ainda que esse atendimento deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Seus objetivos buscam:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE deverá acontecer em salas de recursos multifuncionais. Nesses espaços os alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação serão atendidos. As atividades desenvolvidas não devem representar uma repetição dos conteúdos curriculares

desenvolvidos em sala de aula, mas sim caracterizarem-se como procedimentos específicos para a mediação do processo de aprendizagem dos alunos. Ou seja, na sala de recursos não são trabalhados conteúdos específicos de matemática ou geografia, por exemplo, mas sim, habilidades que são necessárias para que o aluno, em sala de aula, possa construir conhecimentos nessas disciplinas, como orientação espacial e temporal e capacidade de classificação e seriação.

Tendo a inclusão como um princípio que orienta nossa compreensão acerca das pessoas com deficiência, entendemos que para efetivação do processo de aprendizagem desses alunos, faz-se preciso uma reavaliação de nossa postura enquanto professores. Neste sentido, uma condição essencial para a facilitação do desenvolvimento de processos mentais superiores é criar situações em que o professor possa avaliar os alunos considerando seus atributos sociais, econômicos e culturais.

Na verdade é conveniente sugerir que o trabalho pedagógico dos professores que vão atuar com alunos que possuem diagnóstico de deficiência mental possa transcender o caráter eminentemente clínico, pois, essa concepção acaba sempre recaindo no aluno como o único responsável por sua não aprendizagem. Para tanto entendemos que cada professor possa aliar-se a concepção sócio-cultural de aprendizagem e assim olhar para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interações que estabelecem ao longo do seu desenvolvimento. Essa será a discussão feita na próxima Unidade.

UNIDADE B – Os processo mentais dos alunos com deficiência mental

Introdução:

Entendemos que a prática pedagógica planejada para os alunos com deficiência mental deve objetivar o favorecimento do desenvolvimento dos processos mentais desses alunos. Tal aspecto traz implícito em si a necessidade de conhecermos como esses processos se realizam. Nessa perspectiva, o conteúdo trabalhado nesta unidade objetiva oferecer uma discussão a cerca dos fundamentos teóricos que explicam como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência mental, para que o professor, a partir da construção dessa compreensão sinta-se seguro para elaborar o seu plano de atividades e os objetivos de sua intervenção pedagógica com esses alunos na sala de recursos multifuncionais.

Palavras-chave: contexto, fundamentos teóricos, planejamento.

1 Fundamentos teóricos sobre o desenvolvimento do pensamento nos alunos com deficiência mental

Como já anunciamos, a discussão que será iniciada nesse momento tem por objetivo apresentar uma fundamentação teórica que dê sustentação às práticas que serão desenvolvidas ao final do curso, pois acreditamos que “nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situação e o direcionamento de nossa intervenção em relação a ele dependem das idéias e concepções teóricas que fundamentam nossa prática” (PAULON FREITAS, PINHO, 2005, p.11). Assim, esperamos que os autores e as concepções teóricas aqui apresentados possibilitem à você a compreensão sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficiência mental.

Segundo Paulon, Freitas & Pinho (2005) o que caracteriza a deficiência mental são, basicamente, as defasagens e alterações nas estruturas mentais que possibilitam o processamento das informações. Entretanto, conforme os referidos autores, é possível olharmos tal condição a partir de diferentes perspectivas o que resultará, conseqüentemente, no desenvolvimento de práticas distintas.

Durante muitas décadas acreditou-se que os indivíduos aprendiam de uma forma única que poderia e deveria ser generalizada a todos com exceção daqueles que, por apresentar transtornos de personalidades, limitações cognitivas, físicas, sensoriais e mentais, não aprenderiam nada além do que sua deficiência lhe permitisse. A esses sujeitos, que por muito tempo foram destituídos do estatuto de aprendizes, e portanto não merecedores de interação em espaços educacionais regulares, foi negada a possibilidade de aprendizagem, sendo os mesmos segregados durante anos por carregarem a marca da diferença, no corpo, nas atitudes e no discurso.

Tendo sua gênese a partir de um modelo clínico de deficiência, a educação especial se constituiu como uma área de saber clínico-pedagógica, no qual as práticas desenvolvidas visavam a reabilitação do indivíduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reintegrado à sociedade. No Brasil o ápice desse paradigma deu-se na década de 70 quando os atendimentos eram realizados em Instituições especializadas.

Em sua progressiva afirmação prático-teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses

sujeitos, até então alijados do processo educacional. (GLAT & FERNANDES, 2005, p. 37)

A abordagem comportamentalista que apresenta Skinner3 como um de seus expoentes constituiu-se então como uma forte corrente teórica para o embasamento das práticas em educação especial nas instituições. Desconsiderando as manifestações subjetivas dos indivíduos, a teoria skinneriana buscava o controle do meio e das variáveis que determinavam os comportamentos, acreditando que os reforços recebidos pelos sujeitos diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisição de novos conhecimentos. Nessa abordagem a deficiência mental era considerada uma conduta atrasada que poderia, através de uma organização dos estímulos do ambiente pelo professor, ser modificada e, para tanto o professor deveria ter competências para controlar e manipular as condições do ambiente.

Fundamentada nessa abordagem teórica a educação especial viu-se desenvolvendo métodos e técnicas de ensino específicas para as diferentes categorias de deficiência que possibilitassem ao professor o controle e a análise de variáveis dos comportamentos de seus alunos. No entanto, como nos lembra Glat & Fernandes (2005), essa abordagem de ensino não favoreceu o ingresso dos alunos com deficiência nas escolas regulares, os mesmos permaneciam segregados, e a educação especial continuava a ser um serviço paralelo da educação regular, possuindo inclusive metodologias de ensino e currículos próprios.

Com a evolução das sociedades e o desenvolvimento de discursos sobre os direitos humanos em todo o mundo, nosso país começa também a repensar os processos de exclusão das minorias, e assim, novas possibilidades de ensino são pensadas para as pessoas que possuem deficiência. Em termos teóricos fomos apresentados à abordagem interacionista de Jean Piaget e à abordagem sócio-interacionista de Lev. S. Vygostsky, ambas destacando papel determinante para a interação do sujeito com o mundo que o cerca.

Percebendo então, a necessidade de ressignificar alguns de seus importantes aspectos, os profissionais da educação e da educação especial juntamente com familiares e sujeitos com deficiências passam a pensar na possibilidade de desenvolver não mais uma prática à parte, mas sim uma prática constitutiva do sistema regular comum de educação do país. Tais discussões culminaram em todo o mundo em uma proposta de educação inclusiva, que hoje está presente nas legislações federais, estaduais e municipais que amparam nossas práticas educacionais.

Diante das políticas de educação inclusiva a educação especial “que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino” (GLAT & FERNANDES, 2005, p.36) destinado ao atendimento, em espaços institucionais, dos alunos com deficiências, está revendo o seu papel, vislumbrando outras abordagens teóricas que sustem o seu fazer pedagógico, buscando ainda atuar como parceira das escolas regulares, no trabalho que desenvolvem com esses alunos.

Tendo em mente que os processos de desenvolvimento e aprendizagem têm-se constituído como objeto de estudos de importantes teóricos há muitas décadas, procuraremos de forma breve discutir as concepções de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficiência mental, a partir dos estudos de Piaget e Vygotsky, pois acreditamos que os mesmos sobressaem-se como embasamento de tais práticas nos dias de hoje.

A esse respeito, o que dizia então Piaget em sua teoria?

Acreditando na interdependência entre sujeito e meio e não na supremacia de um sobre o outro, as teorias interacionistas apresentam destaque na área da educação, sendo utilizadas como embasamento teórico da quase totalidade das práticas desenvolvidas atualmente Como um dos grandes representantes dessa corrente está Jean Piaget4, que com sua Epistemologia Genética “afirmou que a construção do conhecimento se dá na ação recíproca e interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento” (MARQUES, 2001, p. 74).

Compreendia o desenvolvimento humano como resultado de 4 estágios (Sensório Motor; Pré-Operatório; Operatório-Concreto e Operatório-Formal)5 que marcam e delimitam o aparecimento de estruturas mentais cada vez mais elaboradas. Cabe ressaltar que cada estágio apresenta uma ordem de sucessão fixa e imutável, mas a idade cronológica para a superação de cada um pode variar de acordo com as

condições do indivíduo e do ambiente em que está inserido. O desenvolvimento se dá então segundo Piaget pela organização progressiva da mente, a partir de processos simultâneos de assimilação e acomodação. (MAGALHÃES, 2003, p. 104)

Em seus estudos Piaget não se preocupou em estudar a gênese do desenvolvimento da inteligência das crianças com necessidades especiais, mas sua grande colaboradora o fez. Barbel Inhelder (1968) utilizando o método clínico de Piaget desenvolveu pesquisas com crianças que possuíam deficiência mental. Pensou em formas de intervenção psicopedagógicas que possibilitassem o avanço no desenvolvimento cognitivo desses sujeitos, sendo essa uma de suas grandes preocupações. Segunda a mesma, a base para o planejamento de uma intervenção deve ser uma avaliação detalhada que possibilite a identificação do estágio de desenvolvimento cognitivo em que se encontra o aluno. No entanto, ressalta a autora que faz-se necessário um extremo cuidado em não somente ocupar-se da identificação diagnóstica desse aluno, mas sim, buscar compreender qual o processo seguido para a construção de seu pensamento, evitando dessa forma a reprodução da prática diagnóstica presente nas avaliações psicométricas.

Estabelecendo uma comparação entre o desenvolvimento mental de crianças com e sem deficiência mental, a autora identifica que a criança com deficiência mental vivencia os mesmos estágios de desenvolvimento que a criança que não possui tal deficiência, porém de uma forma lentificada, explicando ainda que a tendência é que esse desenvolvimento apresente uma estagnação em determinado momento de sua evolução.

Dando continuidade à essa comparação, Inhelder esclarece que de acordo com os pressupostos piagetianos a regra geral do curso do desenvolvimento cognitivo dá-se de forma ascendente, “das estruturas menos complexas para as mais complexas do pensamento” (BEYER, 2002, p. 44). Em relação a deficiência mental, segundo a autora, “o pensamento da criança parece apresentar um falso equilíbrio” (op.cit.) característica que ela denomina de “viscosidade no raciocínio”.

Em vez da construção contínua de estruturas novas do pensamento, a criança portadora da deficiência mental “regressa mais freqüentemente que a criança normal a modos anteriores de pensamento, dos quais tem um hábito mais prolongado. Recai neles como em fossos mais profundamente escavados” (INHELDER apud BEYER , 2002, p. 45)

Na verdade, a deficiência mental poderia ser considerada precisamente a fixação em fases anteriores de desenvolvimento. Essas fixações verificariam-se em vários níveis do desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e, evidentemente, a definição de distintas características mentais, com nível precário de equilíbrio, devido a dificuldade na sua capacidade adaptativa às demandas do meio (BEYER apud MAGALHÃES, 2003, p. 106).

A aprendizagem do aluno com deficiência mental então, segundo os estudos de Inhelder é comprometida. Conforme a autora à esses indivíduos falta a objetividade do pensamento o que conseqüentemente acarreta na incapacidade metacognitiva, ou seja dificuldade para planejar e avaliar suas ações sobre o meio.

Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno compartilhar com você a preocupação apresentada por Beyer (2002) em relação às possibilidades de intervenção pedagógica pensadas a esses alunos a partir das concepções de Inhelder. O autor chama-nos a olhar de forma crítica, refletindo sobre a necessidade de não embasarmos nossa atuação somente a partir da mesma, pois dessa forma corremos o risco de desenvolver um trabalho que tende a ser limitante ao aluno. Oportunamente Beyer (2002, p. 48) apresenta-nos uma reflexão a cerca desse aspecto, procurando questionar o real limite entre teoria e possibilidade práticas de superação dessa estagnação no pensamento dos alunos com deficiência mental: “De fato não há como transpô-los? Como fica, afinal a tarefa pedagógica especializada no sentido da superação dos mesmos?” questiona-se, ressaltando ainda que

(...) Uma aprendizagem crescente no sentido da abstração gradual, da generalização, da formalização do pensamento, da construção de conceitos, é utópica e fadada ao fracasso. O que nos parece, e provavelmente a muitos dos leitores, é que a compreensão psicogenética das possibilidades intelectuais da criança cognitivamente prejudicada apresenta uma perspectiva da limitação (para não dizer do fracasso) da tarefa pedagógica. (op. cit)

Atualmente as discussões a cerca dos aspectos que constituem a educação no cenário da educação inclusiva fazem emergir outros olhares para a educação de alunos com deficiência. O movimento de “educação para todos” proposto pelo Governo Federal enfatiza as diferenças existentes nos espaços escolares, ressaltando a existência de modos individuais de aprendizagem e assim, convida-nos a repensar nossa atuação profissional, fazendo-nos refletir acima de tudo sobre qual a melhor

forma de desenvolvermos uma educação que ao mesmo tempo em que é para todos deve ser para cada um.

Assim, percebendo o risco de limitação na discussão conduzida por Inhelder e compreendendo que a partir da proposta da educação inclusiva uma outra educação precisa ser pensada, discutiremos agora aspectos constitutivos da teoria vygotskyana, dando ênfase ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Concebemos a mesma como uma possibilidade de aprendizagem para todos os alunos, inclusive para aquele avaliado como inabilitado para alcançar o pensamento formal, e que por isso durante anos foi excluído dos espaços educacionais comuns à todos.

2 O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficiência mental

Lev Semionovitch Vygotsky6 é conhecido no meio acadêmico como sendo o expoente da abordagem sócio-interacionista, e em se tratando de educação especial, constitui-se como um marco teórico no que tange as pesquisas e os estudos teóricos e práticos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas que possuem deficiências, motivo pelo qual o trazemos para nossa discussão.

Contemporâneo de Piaget, Vygotsky inicia a refletir sobre esses processos e a elaborar sua teoria a partir de um sentimento de inquietação e não concordância com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo, abordagem que em sua época imperava na atuação psicológica e educacional.

Interacionista como Jean Piaget, acreditava que as idéias de que o controle do ambiente pode predizer comportamentos e que a maturação das estruturas orgânicas que constituem os sujeitos, por si só, não poderiam explicar os processos que constituem o pensamento humano. Defendia a existência de uma interdependência entre aspectos orgânicos e ambientais, e não a supremacia de um fator sobre o outro.

Acreditava nas influências exercidas pelo meio no desenvolvimento dos sujeitos. Tomando como referência o ambiente cultural no qual o indivíduo nasce e se desenvolve, deslocando o foco dos estudos sobre desenvolvimento dos fatores físicos e psíquicos, concentrando-o em aspectos sociais. Assim, a origem das mudanças que

ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história.

Concebeu o sujeito como um ser não apenas ativo, mas interativo, porque constrói o conhecimento e se constitui a partir de relações intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. Ou seja, afirmou que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio que os conhecimentos são internalizados, assim como os papéis e as funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se assim, de um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais).

Para esse autor, como se processa o desenvolvimento do pensamento nas pessoas com deficiência mental?

Segundo os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento das crianças que possuem deficiência mental dá-se em essência da mesma forma que o desenvolvimento de crianças que não possuem essa especificidade. De acordo com Beyer (2005) “é importante frisar que ele não fazia distinção, quanto ao desenvolvimento ontogenético, entre crianças com e sem necessidades especiais” (103). Propôs na verdade que compreendamos as linhas gerais do desenvolvimento dos sujeitos que não possuem deficiências para que possamos identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento dos sujeitos com deficiências, sendo capaz, a partir desse conhecimento, de organizar uma ação pedagógica significativa à esses alunos.

Assim, segundo Beyer (2005) Vygotsky aponta que a intervenção pedagógica para os alunos que possuem necessidades especiais, ao contrário do que se propôs durante muitas décadas em educação especial, deve primar pela ação nas funções psicológicas superiores. Fixados na idéia de incapacidade desses sujeitos em alcançar um pensamento formal vimo-nos por muito tempo cometendo o erro de limitar a atuação desses alunos apenas ao aspecto concreto e observável dos objetos, eliminando do ensino tudo o que se relacionava ao pensamento abstrato.

A abordagem vygotskyana anuncia, contrariamente às práticas freqüentemente desenvolvidas na educação especial, isto é, voltadas para compensações terapêuticas e reforços primários de comportamento, que as melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com necessidades especiais encontram-se justamente na esfera onde menos se acredita que estas possam crescer, ou seja, nas funções metais superiores. A “história didática” da educação especial ilustra isto muito bem: as escolas

especiais sempre primaram por desenvolver práticas baseadas em recursos metodológicos concretos ou manuais, acreditando na debilidade dos alunos em representar abstratamente. (BEYER, 2005, p. 104)

Sabemos hoje, a partir dos pressupostos vygotskyanos, que precisamos e devemos utilizar recursos pedagógicos variados para a realização das atividades pedagógicas, respeitando sempre as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando sim o material concreto. Esses devem ser empregados nas situações de ensino-aprendizagem pela limitação de representação formal por parte dos alunos com deficiência mental, porém, a diferença na concepção sobre utilização dos mesmos reside no fato de que hoje sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa progressão sistemática do nível concreto ao abstrato em direção à representação mental.

Trabalhando com a existência de dois níveis de desenvolvimento, um que ele denomina de real, e outro de potencial, Vygostsky apresenta-nos o conceito de zona de desenvolvimento proximal como a distância existe entre a passagem de um nível de desenvolvimento à outro pelo indivíduo. A compressão desse aspecto da teoria em questão é crucial para todos que desejam entender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em Vygotsky.

Segundo este autor, educadores e psicólogos mantiveram-se basicamente preocupados por muito tempo em conhecer o nível de desenvolvimento real do indivíduo. Um exemplo desta preocupação é verificado na utilização de testes e escalas para a determinação do nível de desenvolvimento do indivíduo. Durante a aplicação desses testes é comum que o profissional assuma uma postura neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Assim, medem o desempenho do sujeito ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas não consideram o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução da questão proposta.

Ainda hoje encontramos práticas que tendem a valorizar apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliação que consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas.

Diante dessa realidade é que Vygotsky chama-nos a perceber que existe um outro nível de desenvolvimento – o potencial – que, tanto quanto o nível real, necessita ser considerado na prática pedagógica.

Quando eu não consigo realizar sozinho determinada tarefa, mas faço com a ajuda de outros, estou mostrando que em meu nível de desenvolvimento proximal já construí aspectos noções e conceitos a cerca da aprendizagem que está se efetivando. Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, é necessário conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de outras pessoas.

O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar a determinadas respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto, podemos trabalhar funções que ainda não estão consolidadas. Dito em outras palavras, através de experiências de aprendizagem compartilhadas e mediadas, atuamos nesta zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Tendo em mente os aspectos acima discutidos, Vygotsky ainda ressalta que quando limitamos os alunos com deficiência mental em espaços nos quais ele só interage com outros alunos com a mesma deficiência estamos desenvolvendo uma “ação danosa” a esses indivíduos. Beyer coloca-nos a seguinte reflexão de Vygotsky

Agora resulta evidente o quão profundamente antipedagógica é a regra segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades homogêneas de crianças atrasadas. Ao proceder assim, não apenas vamos contra a tendência natural do desenvolvimento das crianças, senão que – o que é muito mais importante – ao privar a criança mentalmente atrasada da colaboração coletiva e da comunicação com outras crianças que estão (intelectualmente) acima dela, não atenuamos senão que acrescentamos a causa imediata que determina o desenvolvimento incompleto de suas funções superiores. (...) Esta diferença de níveis intelectuais é uma condição importante da atividade coletiva. (VYGOTSKY apud BEYER, 2005, p. 107)

Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, discordando de forma impetuosa das concepções teóricas que defendiam a estagnação e a cristalização da capacidade intelectual dos alunos com deficiência mental. Para ele todo o ser humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual, dizia, na verdade, que nós nascemos todos com uma única capacidade, a capacidade para aprender.

A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e único. O meio social pode facilitar ou dificultar a criação desses novos caminhos de desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85)

Assim, diante do que foi aqui exposto concluímos que as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com deficiência pode apresentar são determinadas não exclusivamente pelas suas limitações orgânicas, mas principalmente pelas vivências possibilitadas à essas pessoas. Segundo Vygotsky mostrou-nos, as deficiências orgânicas podem afetar não somente a interação que os indivíduos com déficits cognitivos estabelecem com o meio físico, mas sim e principalmente a qualidade das interações estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que por sua vez afetam sobremaneira seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Lembramos que as atuais políticas de educação inclusiva encontram na teoria vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaços não segregados é proporcionar a realização de um ensino que se adianta a aprendizagem; oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha na zona de desenvolvimento potencial dos mesmos, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.

Para concluir, lembramos que o planejamento de atividades que promovam o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos que possuem deficiência mental, se concebido sob a ótica vygotskyana deverá prever situações em que os alunos, trabalhando na perspectiva da cooperação estabelecem trocas qualitativas entre si. Além desse aspecto, precisamos possibilitar vivências desafiantes, nas quais os alunos com deficiência mental sejam estimulados, através da resolução de problemas, a transpor seu nível de desenvolvimento real.

Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais superiores dos alunos com deficiência mental obrigatoriamente nos reportamos à necessidade de redefinirmos nossa postura e concepção frente a esses alunos, acreditando na possibilidade que todos temos de construir conhecimento. Nessa perspectiva, o ambiente da sala de recurso multifuncional deve constituir-se como um espaço de aprendizagem onde aluno e professor, juntos, através da reflexão, resolvem problemas, superam desafios, transcendem obstáculos e limitações. Dessa forma todos, independentemente de suas dificuldades, terão a possibilidade de alcançar a construção de conhecimentos, o exercício consciente da cidadania e uma efetiva participação na sociedade.

UNIDADE C – A escola como um espaço de respeito a diferença

Introdução:

As reflexões contidas nesta unidade partem do entendimento de que a previsão de acesso aos alunos com deficiência mental no ensino comum e seu atendimento em salas de recurso, não são garantia de que o processo inclusivo se efetivará. Para tanto é necessário discutir a formação de professores, minimizar a distância, historicamente produzida, entre ensino comum e educação especial estruturando uma efetiva parceria entre todos os sujeitos envolvidos no processo de inclusão de alunos com deficiência mental em escolas regulares. Ressaltamos que essa parceria é que possibilitará o desenvolvimento de um ambiente onde a diferença seja significativamente respeitada e no qual os alunos tenham condições de conquista da independência, autonomia, e superação das dificuldades. Assim, estaremos colaborando de forma determinante na efetivação da proposta de uma educação para todos.

Palavras-chave: parcerias, diferença, educação para todos.

1 Inclusão/exclusão dos alunos com deficiência na escola regular

Temos observado principalmente a partir da década de 90 o crescimento e o fortalecimento dos ideais de inclusão das pessoas com deficiência nos espaços sociais, porém, podemos presenciar de forma significativa a existência de concepções de deficiência presas às dificuldades que esses sujeitos podem apresentar durante seu desenvolvimento. Provavelmente tal aspecto tenha gênese na falta de conhecimento e na desinformação da sociedade como um todo em relação às potencialidades dessas pessoas.

Nesse sentido, ao assumir o fortalecimento social do paradigma da inclusão, não se está delegando à exclusão a condição de superada, pois, o próprio significado de inclusão traz em si a dimensão da existência de exclusão. Assim sendo, entende-se que não se pode incluir em determinado grupo alguém que a ele já pertença, mas, apenas aquele que se encontra excluído dele, ou seja, para haver inclusão, necessariamente tem que existir exclusão.

Macedo (2002, p.2), ao tentar adentrar o universo da exclusão, buscando compreender quais os fundamentos que a constituem e a instituem, expõe que a “lógica da exclusão apóia-se na lógica das classes”. Classificar, conforme o dicionário Ferreira (1999, p.484) apresenta o significado de “determinar as categorias em que se divide e subdivide um conjunto”, “distribuir em classes e/ou grupos, segundo sistema de classificação”. Portanto, ao classificar, busca-se perceber as semelhanças e as diferenças entre os elementos, a fim de agrupar por meio de um critério comum os elementos que se equivalem e excluir aqueles que não se enquadram em tal critério. Ao transpor esse pensamento de classe para a escola, pode-se constatar que historicamente a educação estabeleceu categorias que agrupam os alunos em aptos e não aptos ao ensino comum. Hoje, podem-se ler nesses antigos não aptos, os atuais excluídos a ser incluídos no contexto escolar, no contexto social.

Nesse sentido, o referido “raciocínio de classe”, o pensamento que segrega, que exclui, promove a estruturação de um mundo subjetivo acerca do excluído, uma dimensão paralela que se faz presente, cotidianamente, em nossa escola, na dimensão física, através das práticas que legitimam essa exclusão. Em outras palavras: nas relações estabelecidas entre os pertencentes e os excluídos de determinada categoria social, são desencadeadas emoções, as quais se somam com os valores dos não excluídos, e acabam por influenciar suas disposições psíquicas, ou seja, suas atitudes

em relação aos excluídos. Conforme Amaral (1994, p.17), as atitudes “correspondem a um posicionamento (quase corporal) frente a dado fenômeno. Exprimem um sentimento e preparam uma ação. (...) Referem-se, portanto, a uma disposição psíquica ou afetiva a determinado alvo: pessoa, grupo ou fenômeno”.

Dessas atitudes dos não excluídos é que derivam seus preconceitos em relação aos excluídos, pois elas podem se constituir em atitudes positivas ou negativas. Cabe ressaltar que esses preconceitos, segundo Amaral (1994, p.37), “como o próprio nome já diz, são conceitos pré-existentes, portanto desvinculados de uma experiência concreta”, assim sendo, são anteriores a qualquer conhecimento.

No contexto das idéias acima expostas, se reconhece a necessidade de que os professores, sejam eles da educação especial ou da classe comum, discutam e reflitam determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com diferentes potencialidades.

Cabe ressaltar, que ao estipular que o professor do ensino comum deva estar qualificado para atender as especificidades educacionais dos alunos, implicitamente estão sendo exigidas, desse professor, competências específicas que, muitas vezes, não foram contempladas no seu curso de formação. O reconhecimento dessa necessidade não torna o professor do ensino comum peregrino solitário na busca por caminhos de atualização, porém para avançarmos nesta discussão é imprescindível refletirmos sobre algumas das responsabilidades do professor de sala de recursos.

Consta no artigo 58° - § 1°, da LBD, Lei n° 9394/96, que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Considerando assim, ser de responsabilidade do professor da sala de recursos prestar “apoio especializado”, a fim de garantir o atendimento às “peculiaridades” dos alunos com deficiências, porém é necessário enfocar que o “apoio” nem sempre deverá se restringir as quatro paredes da sala de recursos, como também, dependendo da sua função, ele nem mesmo se restringirá ao aluno.

2 Funções do professor da sala de recursos no contexto escolar

•  Realizar o apoio pedagógico ao aluno com deficiência mental em sala de recursos;
•  Interagir com o contexto de sala de aula, a fim de conhecer e favorecer as relações do aluno com deficiência mental com os diferentes conhecimentos, professores e colegas;
•  Desenvolver estratégias que fortaleçam os vínculos entre pais e escola, a fim de conhecer a realidade do aluno com deficiência mental e envolver a família no processo inclusivo de seu filho;
•  Mediar a sensibilização dos atores envolvidos no processo de inclusão, proporcionando reflexões, suporte teórico-prático e vislumbrar alternativas de intervenções pedagógicas frente aos alunos com deficiência mental.

Enfim, dentre essas funções do professor de sala de recursos, podemos considerar que ele é um mediador, um articulador de processo de inclusão de alunos com deficiência mental. Processo esse, que na sua complexidade envolve a questão que desencadeou essa reflexão: “o professor do ensino comum não é um peregrino solitário na busca por caminhos de atualização”.

A necessidade de capacitação não se constitui como uma carga nova nos ombros do professor, nem será algo que ocorrerá somente através de cursos específicos que contemplam a temática da inclusão, mas envolve também, essa parceria com o professor da sala de recursos, os diversos momentos de trocas, os quais podem ocorrer na sala de aula, na sala de recursos, em reuniões, no recreio, na sala dos professores,... enfim, em diferentes momentos de reflexão sobre a prática de ensino-aprendizagem, sobre casos de alunos reais, sobre o contexto específico da sua escola.

Diante de tantos desafios, não é necessário ao professor de sala de recursos ter “superpoderes” para transmitir respostas prontas ao professor, para que ele melhore sua atuação com alunos com deficiência mental em sala de aula. No entanto, é oportuno enfatizar que “sozinho” o professor de sala de recursos, por mais disponibilidade e conhecimentos que possua poderá encontrar inúmeras barreiras político-administrativas no desempenho de suas funções.

Assim sendo, é necessário não apenas minimizar a distância, historicamente produzida, entre ensino comum e educação especial, mas é imprescindível o estabelecimento de vínculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo educacional, aspecto esse contemplado no Art. 8° da Resolução CNE/CEB n° 02/01, “as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover (...) VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante (...) trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio (...)”. Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e família se constituirá como o sustentáculo capaz, tanto de identificar e analisar as possíveis barreiras que se interpõem no processo de inclusão, quanto de propor alternativas passíveis de superá-las.

Acreditamos, ainda, que apenas a partir dessa parceria a escola estará apta a desenvolver a autonomia e interação dos diferentes sujeitos que nela atuam, constituindo-se assim como um ambiente social que verdadeiramente valoriza a diferença; evita comportamentos de dependência e passividade dos alunos em processo de inclusão diante da realidade que os cerca, e trabalha para a conquista da independência, autonomia, e superação das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem, colaborando de forma determinando na efetivação da proposta de uma educação para todos. Portanto, se propõe a busca pela superação da exclusão, a busca de um novo caminho. É certo que esse caminho não será tão fácil de ser percorrido, quanto aquele traçado por normas estáveis, mas só os trajetos de insegurança permitirão que a escola caminhe sem ficar no mesmo local, só esses caminhos são passíveis de avançar para um lugar de onde se consiga ver um novo horizonte em educação.

UNIDADE D – Indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental

Introdução:

Partindo da perspectiva delineada na construção das unidades anteriores, consideramos que a escola precisa romper com a concepção de que existe uma forma única pela qual os alunos constroem seus conhecimentos. Nesse sentido, como assumimos uma postura que desconsidera modelos de práticas pré-estabelecidas, apresentaremos aqui alguns indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental, quais sejam: o planejamento, a aprendizagem significativa, e a utilização do computador como ferramenta na aprendizagem do aluno. Entendemos que ao considerarmos tais indicadores na construção de nossa prática, poderemos desenvolver atividades mais significativas para a aprendizagem do aluno com deficiência mental.

Palavras-chave: planejamento, aprendizagem significativa, computador.

1. Planejamento

Toda aula começa muito antes da aula propriamente dita, ou seja, antes do professor e dos alunos adentrarem o espaço físico da sala de recursos. Mas, esse momento que antecede o contato direto entre professor e alunos, muitas vezes, é direcionado de forma diferente.

Alguns professores se aprisionam em inúmeras atividades de livros didáticos e cartilhas que mais parecem um cardápio, sendo que essas receitas acabam por engessar o ato do planejamento. Outros por sua vez, apostam na intuição, no entanto, assim como o engenheiro não constrói o prédio da escola sem um projeto, o professor, por mais experiente que seja, não favorece a construção do conhecimento, na sala de recursos, sem planejar.

Portanto, nas discussões educacionais, o enfoque deixa de ser “planejar ou não planejar, eis a questão?”, pois é consenso que o planejamento é o fio condutor do processo ensino-aprendizagem. É nele que os objetivos são articulados às estratégias, ou seja, é por meio dele que as práticas educacionais tornam-se adequadas às reais necessidades dos alunos. Isso não significa dizer que o planejamento é algo estanque, fechado e completo, pelo contrário, conforme a exposição de Fusari (2004) "o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de crítica e reflexão".

A partir do exposto, os questionamentos ampliam-se: O que se propõe então? Quais as etapas desse processo? Tentando contribuir no desvelamento desse processo, apresentamos a seguir algumas sugestões, as quais podem evitar contratempos na elaboração do seu planejamento.

Para planejar é preciso...

- Conhecer o aluno

Ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepção de educação acrítica que contempla uma visão de alunos iguais. Nesse enfoque, o planejamento pode ser metaforicamente comparado a uma fôrma, na qual todos alunos devem se enquadrar e, portanto, na prática, todos devem construir o conhecimento pelos caminhos traçados pelos procedimentos pedagógicos, previamente estipulados.

Esse “planejar”, implicaria em revisitar o, já mencionado, momento dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial, no qual se previam metodologias de ensino específicas para alunos específicos, dentre eles os alunos com deficiência mental. Contrapondo esse pensamento, Mrech (2001, p.06), enfatiza que “o mesmo tipo de deficiência pode gerar processos inteiramente diferentes de desenvolvimento do aluno, a partir de contextos sociais distintos. (...) Cada caso é um caso e tem que ser considerado de uma maneira específica”.

Nesse sentido, ao planejar as atividades em sala de recursos, você deve atentar que é preciso conhecer seu aluno:

- em sua realidade familiar e social;

- em suas características pessoais;

- em seus interesses e peculiaridades;

- em seu processo de aprender;

- em suas necessidades de aprendizagem;

- em que ele já sabe e o que está em vias de aprender.

Considerando esses aspectos poderemos organizar um planejamento voltado para a diversidade de alunado que temos em nossa sala de recursos e que contemple suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que assim, todos possam aprender e conseqüentemente se desenvolver.

- Coletividade

Conforme consta no Art. 8° da Resolução CNE/CEB n° 02/01, no inciso V, em sala de recursos será realizada “a complementação ou suplementação curricular”, bem como, no inciso IV, alínea “a”, as classes comuns devem contar com a “atuação colaborativa de professor especializado em educação especial”. A partir do exposto compreende-se que a organização do planejamento deve superar a prática fragmentada e desarticulada, onde o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados, individualmente farão menos que o necessário na construção de uma escola para todos.

Com o entretecimento dessa parceria na elaboração do planejamento, ambos professores deixam de ser responsáveis solitários frente às ações de enfrentamento

das desigualdades existentes, dos mecanismos de exclusão herdados de uma educação homogeneizadora. Sendo que, ao estabelecerem trocas de experiência, ao trabalharem em equipe, em cooperação poderão ter uma percepção mais coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos. Enfim, o planejamento alicerçado na coletividade contribuirá para a definição de objetivos e da escolha de procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos, favorecendo o processo de construção de aprendizagem e o desmantelamento de práticas educacionais socialmente cristalizadas, em busca de mudanças conceituais e atitudinais, sobretudo de novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato, significativo para todos.

- Prever diferentes métodos de ensino

A utilização de um único método de ensino pode até contribuir para a construção da aprendizagem de alguns alunos, no entanto, esse mesmo método específico pode se constituir como barreira de aprendizagem para outros. Nesse sentido, o professor precisa planejar variadas estratégias de ensino, pois nem todos alunos constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem.

Cabe ressaltar, que ao enfatizar que não existe um método ideal para o direcionamento das atividades em sala de recursos, de forma alguma se propõe que deva ser utilizada uma gama de métodos indiscriminadamente. Mas sim, refletir constantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a própria prática e sobre as oportunidades de interação do aluno com o objeto de conhecimento, a fim de avaliar a eficácia das estratégias, bem como propor adaptações e/ou alteração de procedimentos.

Enfim, quanto mais diversificados e adequados às diferenças de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras de aprendizagem.

- Ter a clareza de que o planejamento é um processo

Considerando todos os aspectos mencionados que devem ser considerados no processo de elaboração do planejamento, torna-se difícil conceber que na prática o trabalho não vai sair exatamente como o conjeturado. Porém, interesses inesperados, imprevistos de diferentes ordens e o próprio caráter processual do desenvolvimento do aluno, tornam o planejamento uma previsão sujeita a erros. Portanto, o planejamento é entendido como um processo, ou seja, ele deve ser flexível e passível de alteração sempre que necessário.

Quem nos avisará da necessidade de alterarmos o nosso planejamento? Ninguém mais que o nosso próprio aluno! É claro que o aviso não será recitado em forma de poema, prosa ou verso. Pode ser que nem mesmo o aluno compreenda que o planejamento não está respondendo aos seus anseios e necessidades e, portanto, não receberemos o aviso de forma clara e visível. Mas, tendo o real conhecimento do aluno e estando atento às suas respostas de aprendizagem é possível identificar os problemas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem.

Para essa tomada de consciência é necessário questionar-se: Por que será que o aluno não construiu o conhecimento quando eu utilizei este método específico? Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta? O que ele já sabe a respeito desse conhecimento? O que ele ainda não sabe, mas está em vias de aprender? Que outras estratégias educacionais eu posso utilizar para mediar a construção desse conhecimento? Enfim, esses são apenas alguns dos aspectos a serem examinados na prática em sala de recursos e que possivelmente nortearão as modificações necessárias no planejamento, buscando reajusta-lo de forma a atender às necessidades educacionais dos alunos com deficiência mental

2 Aprendizagem Significativa

Conforme anteriormente referido, durante muito tempo, a educação do aluno com deficiência mental foi direcionada pelo enfoque da aprendizagem mecânica e pelo condicionamento. No entanto, conforme Amaral (2002, p. 29) muitas foram às contribuições que possibilitaram uma reformulação definitiva desses postulados, demonstrando que “entre o estímulo e a resposta existe uma mente que interpreta,

elabora esse estímulo, antes de responder a ele; o processo não é tão simples, como parecia ou como se pensava ser”.

Dentre esses postulados, destacamos a teoria da aprendizagem significativa, desenvolvida por David Ausubel7, que se refere ao âmbito específico da aprendizagem, a qual segundo Moreira (1999, p.11),

ocorre quando uma nova informação „ancora-se‟ em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) pré-existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idéias, novos conceitos, proposições podem ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras idéias, conceitos, proposições relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros.

Dessa forma, entende-se que o aluno com deficiência mental aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informações são incorporadas e assimiladas, porém essa relação acaba por modificar esses esquemas prévios, ocasionando uma transformação do conhecimento.

A aprendizagem significativa considera, então, as experiências anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno. Conforme MEC (1999),

(...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma, no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. Todos os alunos e alunas têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências diferentes, que mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja único e diferente, em cada caso.

Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficiência mental, como os de Inhelder, mostrem as oscilações e ritmos diferenciados no processo de construção da inteligência desses alunos, cada sujeito pode apresentar uma experiência de aprendizagem diferenciada, dependendo das suas experiências e do contexto educativo no qual esteja inserido. Conseqüentemente, não se justificam práticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitações decorrentes da

deficiência mental. Devem sim, ser aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispõem, suas vivências, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratégias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele já sabe.

Bom! Imaginamos que agora você pode estar se perguntando sobre o melhor método a ser utilizado para favorecer a construção de uma aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, com base em Morais (1999), faremos uma breve interlocução entre estratégias metodológicas e os diferentes tipos de aprendizagem:

Aprendizagem mecânica: ocorre quando os novos conhecimentos são armazenados sem relação com os já existentes na estrutura cognitiva. Isso não significa dizer que a aprendizagem mecânica ocorre em um “vácuo cognitivo”, pois para constituir aprendizagem alguma associação deve ocorrer, porém não no sentido de interação e, portanto, pouco ou nada contribui para a construção ou transformação do conhecimento.

Cabe ressaltar, que apesar dessa diferenciação, em alguns momentos a aprendizagem mecânica é oportuna, pois para Auzubel entre aprendizagem significativa e mecânica se estabeleceria um continuum, o qual é explicitado na exemplificação citada por Morais (1999, p. 14) “a simples memorização de fórmulas situar-se-ia em um dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecânica), enquanto a aprendizagem de relações entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa)”. Portanto, apesar de apresentarem contrapontos, a aprendizagem significativa e a mecânica não são dicotômicas, podendo ser estabelecido um continuum na aprendizagem de um novo conhecimento.

Aprendizagem por descoberta ou por recepção? Certamente o método mais difundido em educação está orientado para uma aprendizagem por recepção, sendo que “o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final” (MORAIS, 1999, p.15). Essa situação educacional, muitas vezes, é criticada pelos adeptos do método da descoberta, o qual concebe que “o conteúdo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz” (MORAIS, 1999, p.15).

E você, qual dos dois métodos acredita que pode contribuir para a aprendizagem significativa dos alunos com deficiência mental? O da aprendizagem por descoberta ou o da aprendizagem por recepção? A impressão do senso comum é que o método instrucional corrobora para uma aprendizagem mecânica, enquanto o método da descoberta contribui para uma aprendizagem significativa! Mas, Auzubel, o que ele teria a nos dizer? Sua resposta, conforme Morais (1999, p.15), é a de que “por recepção ou por descoberta, a aprendizagem só será significativa (...) se o novo conteúdo incorporar-se, de forma não arbitrária e não-literal, à estrutura cognitiva”. Dito em outras palavras “tanto uma como a outra podem ser significativa ou mecânica, dependendo da maneira como a nova informação é armazenada na estrutura cognitiva” (op. cit, p.15).

Assim sendo, dependendo da forma como for empregado, tanto o método instrucional, quanto o método da descoberta podem ser ineficientes, porém o contrário também é verdadeiro. Portanto, se tais métodos considerarem as vivências dos alunos, os seus conhecimentos já consolidados, ambos poderão contribuir para uma aprendizagem receptiva ou por descoberta verdadeiramente significativa.

Antes de nos encaminharmos para o fechamento da temática da aprendizagem significativa, é impreterível um novo questionamento. Temos abordado a importância de considerar o construto cognitivo do aluno, isso seria o mesmo que dizer que você deve organizar a sua prática em sala de recursos, considerando apenas o nível de desenvolvimento real do aluno com deficiência mental? A partir da presente citação podemos fazer algumas inferências no sentido de esclarecer a referida problemática

o aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinho, mas, em uma situação interativa, na qual os docentes têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa. (MEC, 2003, p.161)

Essa contribuição, nos aproxima dos postulados teóricos de Vygostky, e conforme o questionamento de Morais (1999, p.93) “teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que me parece, sim! E muito!”. Assim sendo, através do exposto pelo MEC (2003), podemos identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal. Relembrando: zona de desenvolvimento real é estrutura cognitiva já amadurecida, o que o aluno já sabe; enquanto a zona de desenvolvimento proximal, se situa entre o que o aluno já consegue fazer sozinho e o que é capaz de fazer e aprender, desde que se relacione com o referido objeto do conhecimento de forma mediada.

Evoluindo a discussão: da aprendizagem significativa para/por meio da aprendizagem cooperativa

Ao nos referirmos ao processo de mediação, não estamos nos limitando exclusivamente a relação entre professor e aluno, como se somente o professor fosse capaz de mediar essa construção do conhecimento. Conforme Monereo & Gisbert (2005, p.11)

Ao afirmar que o/a aluno/a constrói seu próprio conhecimento a partir de um processo interativo, no qual o papel do/a professor/a é mediar o/a aluno/a e os conteúdos, o construtivismo sugere a possibilidade de que, em determinadas circunstâncias, os alunos possam ser protagonistas desse papel mediador.

Respaldadas tanto nessa exposição, quanto no entendimento da teoria sócio- cultural, a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de um nível interpsicológico (social) para um nível intrapsicológico (individual), consideramos que os alunos também podem se constituir como agentes mediadores, atuando, na zona de desenvolvimento proximal de seus colegas, favorecendo o entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros.

A partir dessa compreensão, faz-se necessário a ressignificação de muitas práticas adotadas em sala de recursos, as quais focam única e exclusivamente na figura do professor a responsabilidade pelo processo de ensino. Um recurso possível, nesse processo, é o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual segundo Monereo & Gisbert (2005, p.11) “é uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto é, as diferenças entre os alunos – que logicamente encontramos em qualquer grupo – em um elemento positivo que facilita o aprendizado”, complementando ainda, que “a potencialização das interações entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, é um motor para a aprendizagem significativa” (op. cit, p.12).

Esse pensamento corrobora para a superação da tendência em educação de formar grupos homogêneos. Pode-se pensar, que seria um delírio imaginar que esse critério de homogeneidade poderia ser utilizado para a organização dos atendimentos em sala de recursos, infelizmente não é! Mesmo se tratando de atendimento em pequenos grupos, tem-se buscado constitui-los por alunos com níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem semelhantes, deixando assim de aproveitar a riqueza das diferenças enquanto promotoras de situações de aprendizagem.

A seguir, destacaremos algumas das interrogações clássicas sobre aprendizagem cooperativa, descritas por Monereo & Gisbert (2005), as quais se não esclarecidas podem contribuir para que o professor de sala de recursos mantenha uma prática envolvendo situações educacionais que estimulem apenas a aprendizagem individual e competitiva.

Se devemos preparar os alunos para um mundo competitivo, por que temos de basear nosso ensino na aprendizagem cooperativa?

É realidade que o atual modelo econômico estimula a competitividade nos diferentes segmentos sociais, no entanto, é preciso ter o entendimento de que ser competitivo também significa trabalhar em equipe. Exemplo disso, são as inúmeras equipes esportivas e profissionais bem sucedidas devido a cooperação entre seus membros.

Se os alunos mais capacitados sempre têm de ajudar, será que eles não deixam de aprender?

É importante salientar, neste momento, que essa suposta capacidade está relacionada aos conteúdos, aos conhecimentos prévios e aos interesses dos alunos, aspectos esses que dificultam o fato de apenas um aluno ser “o mais capaz” em tudo. Outra argumentação favorável, é o fato de que quando um aluno atua como mediador da aprendizagem de um colega ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente os conteúdos e de desenvolver habilidades de liderança, auto-estima e resolução de conflitos.

Não é mais efetivo e mais rápido explicar um conteúdo do que aprender através do trabalho cooperativo?

Por mais que o professor de sala de recursos não trabalhe exatamente com conteúdos programados, ele também se depara com momentos em que utiliza métodos instrucionais, porém, o fato de explanar sobre um conhecimento não garante que o aluno internalize-o, que o reconstrua. Assim, quando possibilitamos ao aluno outras formas de interação com o conhecimento e com outros agentes mediadores, ampliamos o leque para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem, oportunizado assim, diferentes caminhos para que ele construa sua aprendizagem.

É importante salientar que o delineamento da proposta de trabalho deve ser definido em função dos objetivos que se propõe trabalhar e das condições e necessidades dos alunos. Nesse sentido, ao propor dentre aos métodos de ensino, aspectos que compreendam a aprendizagem cooperativa, é necessário ter o entendimento que o simples fato de dispor as crianças sentadas em grupo na sala de recursos não caracteriza um trabalho de colaboração entre os alunos. Conforme Johnson, Johnson e Holubec (apud Monereo & Gisbert, 2005, p.15) o professor deve organizar um planejamento que favoreça as seguintes condições que podem desencadear a cooperação no grupo,

1. Interdependência positiva (Positive interdependence). O sucesso de cada membro está ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso é estipulado através de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do grupo também aprendam), reconhecimento grupal (o reforço não é individual, mas de grupo), divisão de recursos (distribuição da informação e limitação de materiais) e papéis complementares.

2. Interações face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximização das oportunidades de 

interação, permitindo dinâmicas interpessoais de ajuda, assistência, apoio, animação e reforço entre os membros do grupo. Isso comporta limitar o número de membros (em geral de 2 a 4).

3.Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se evitar o principal inconveniente do trabalho em grupo, a „difusão de responsabilidades‟. (...)

4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades necessárias para a cooperação (comunicação apropriada, resolução construtiva de conflitos, participação, aceitação dos outros) devem ser ensinadas para que possam ser praticadas.

5. Auto-reflexão de grupo (Group processing). Os membros do grupo destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de trabalho, em função dos objetivos e das relações de trabalho, e tomam decisões de reajuste e melhoria.

O fato de os alunos aprenderem com base em atividades cooperativas contribui para que dependam menos do seu professor. Com isso, poderíamos dizer que essa prática deixa o professor mais livre, sem precisar se preocupar tanto com o processo? De forma alguma, pois o professor deve planejar, supervisionar e avaliar constantemente o desenvolvimento das atividades cooperativas, sendo que, as competências até mesmo aumentam, pois além de identificar se as atividades consideram os conhecimentos prévios dos alunos e se estão adequadas as suas necessidades e aptidões de aprendizagem, deve ainda avaliar se os alunos compreenderam a proposta do trabalho e o grupo apresenta as condições anteriormente citadas.

3. A utilização do computador como ferramenta de aprendizagem do aluno com deficiência mental

A utilização do computador na educação foi aqui inserida para que você perceba que ele pode ser um importante aliado no seu fazer pedagógico durante o desenvolvimento de atividades na sala de recursos com os alunos que possuem deficiência mental. Nesse sentido, ressaltamos que a referida ferramenta poderá ser empregada de forma individualizada, como estratégia de intervenção isolada das outras estratégias apresentadas à você nessa unidade, bem como poderá constituir-se em uma ferramenta a mais durante o desenvolvimento de atividades na perspectiva da aprendizagem cooperativa ou significativa.

- Como trabalhar com o computador na sala de recursos? Quais programas (softwares) podemos utilizar?

Assim como em toda prática pedagógica, independente do recurso que estejamos utilizando, o que vai determinar a qualidade no trabalho realizado será a abordagem teórica implícita ao mesmo. Logo, a utilização do computador na educação pode apresentar funções bastante diferenciadas, definidas de acordo com a concepção educacional que embasa a atuação pedagógica do professor.

Podemos utilizar o computador através de um viés mais mecânico, no qual o computador irá transmitir as informações para o aluno. Os softwares nessa perspectiva são sistemas nos quais o aluno interage diretamente com o computador. Nessa concepção, o computador „ensina‟ ao aluno como ocorre nos métodos tradicionais de ensino (SCHLÜNZEN, 2000).

Esses softwares não deixam explícito o caminho percorrido pelo aluno para alcançar suas respostas, por isso o professor precisa estar atento aos passos da exploração do aluno para que possa descobrir o que ele está pensando, sendo, então, capaz de questioná-lo e levá-lo a reflexões sobre o seu fazer.

Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destinados ao uso educacional, considerados softwares fechados. São construídos tendo como alicerce um conceito acabado de conhecimento, e por isso apresentam o conteúdo que deve ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e têm como objetivo instruir o aluno sobre determinado assunto. Valente (1991) cita como

alguns exemplos os jogos de exercício e prática que têm como objetivo o desenvolvimento da memorização e da repetição de conteúdos, por isso são usados basicamente para a revisão da matéria trabalhada em sala de aula e os jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida de aprender, no entanto apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos envolvem se sobressaírem aos aspectos pedagógicos da utilização de tais programas.

Existe também, uma outra forma de pensarmos o computador na Educação, na qual seu uso possibilita a criação de ambientes de aprendizagem que priorizam a construção do conhecimento. “Nessa concepção, o aluno exerce o papel de quem usa o computador, também por meio de um software, para explicitar suas idéias, ao invés de ser ensinado por ele, produzindo algo palpável” (SCHLÜNZEN, 2000, p. 76).

Sob esse viés o computador não é considerado o detentor do conhecimento capaz de “ensinar” os conteúdos para o aluno, mas, ao contrário, é concebido como uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resolução de problemas. “Essa abordagem consiste em criar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido” (SCHLÜNZEN, 2000, p. 76).

Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resolução de problemas constitui-se como uma das possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos que possuem deficiência mental, bem como da crença em suas capacidades. O processo é controlado pelo aluno, é ele quem comanda o computador, ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, “coloca-o” no computador para indicar as operações que ele acredita serem necessárias para o alcance das respostas que deseja, e assim sua aprendizagem está sendo construída.

Por isso, com a utilização desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe desafios que o levarão à construção do conhecimento. (MENEZES, 2006).

Inserido nessa situação, você professor poderá observar como os alunos estão pensando e procedendo no processo de construção de seu saber, e assim,

como já vimos, por meio de questionamentos, desafios e reflexões sobre o que está sendo produzido você poderá intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Para tanto, Almeida (apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a:

– aprender a aprender;

– ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação;

– refletir sobre uma situação-problema e escolher a alternativa adequada de atuação para resolvê-la;

– refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando suas ações;

– buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipóteses.

Veja que, em se tratando da aprendizagem de alunos com deficiência mental, estará esse professor atuando exatamente nas funções psicológica superiores de seus alunos.

Nessa abordagem, dentre os softwares existentes podemos indicar como exemplo o software HagaQuê, que é um software livre, disponível para download no endereço eletrônico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das histórias em quadrinhos – HQs. Conhecendo o caráter lúdico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implícita de auxílio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histórias em quadrinhos com fins pedagógicos, “o HagáQuê foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação” (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).

Segundo informações disponíveis no site indicado, a procura crescente do software por pessoas que possuem necessidades especiais, fez com que o software fosse submetido a um processo de redesign, momento em que se encontra atualmente.

Na utilização do computador como ferramenta no processo de aprendizagem de alunos com deficiência mental sob a perspectiva da construção do conhecimento além da utilização de softwares pelo aluno ainda podemos trabalhar com editores de texto, editores de imagem, e a Internet como fonte de pesquisa, acesso à informação e comunicação para os alunos. Em se tratando da Internet, você poderá encontrar ainda inúmeros sites com jogos e programas disponíveis gratuitamente para download, no entanto, caberá à você identificar dentre esses quais levarão seus alunos a construírem conhecimentos.

Vimos que o desenvolvimento de práticas pedagógicas no atual contexto educacional deve primar pela realização de atividades desafiadoras, que instiguem nos alunos a capacidade de criação, de descoberta e de construção de conhecimentos. Nessa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de sua prática no desenvolvimento de atividades que possibilitem que os alunos com deficiência desenvolvam tais habilidades.

REFERÊNCIAS:

AMARAL, Lígia. A. Pensar a diferença/ deficiência. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, 1994.

BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.

BEYER, Hugo Otto. O Fazer Psicopedagógico: A abordagem de REUVEN FEUERSTEIN a partir de Piaget e Vygostsky. Porto Alegre: Mediação, 2002. 3ª ed.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. º 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Na Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Brasília: CNE/CEB, 2001.

CARVALHO, Renata Corcini. Representações Sociais: dos modelos de deficiência à leitura de paradigmas educacionais. Dissertação de Mestrado. UFSM / Santa Maria, 2005.

FERREIRA, A. B. de H. (1910 – 1989) Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3ª ed. rev. E Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

FUSARI, J. C. É melhor fazer o planejamento anual no fim do ano? In: Fórum: Temas de interesse geral - Planejamento. In: Nova Escola On-line, http://din.abril.com.br/novaescola/forum/forum_salas.asp?codigo=101 29 julho 2004.

GLAT, Rosana; FERNANDES, Edicléia Mascarenhas. Da educação segregada à educação inclusiva: uma reflexão sobre os paradigmas atuais no contexto da educação especial brasileira. Inclusão – Revista da Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. p. 35 – 39.

HAGAQUÊ. O que é? Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, acessado em 30 de julho de 2006.

MACEDO, Lino de. Fundamentos para uma educação inclusiva. Educação on-line. www.educacaoonline.pro.br, 2002, p.01-19, 10 junho 2004.

MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica. Juiz de Fora:Editora UFJF, 2001.

MEC / BRASIL, Educar na diversidade: material de formação docente. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.

MEC / BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares. Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília, MEC/ SEF/SEP, 1999.

MENEZES, Eliana da Costa Pereira. Informática e Educação Inclusiva: Discutindo Limites e Possibilidades. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2006.

MONEREO, Carles & GISBERT, David Duran. Tramas: procedimentos para aprendizagem cooperativa. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 1999.

MRECH, Leny. Educação inclusiva: realidade ou utopia? Educação on-line. www.educacaoonline.pro.br, 2001, p.01-33, 10 junho 2004.

MRECH, Leny Os desafios da Educação Especial, o plano nacional de educação e a universidade brasileira. Educação on-line. www.educacaoonline.pro.br, 2001, p.01-19, 10 junho 2004.

PAULON, Simone Maineri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento Subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. Tese (Doutorado em Educação) – PUC – São Paulo, 2000.

VALENTE, José Armando. (Org.). Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas: Unicamp, 1991.

VALENTE, José Armando. Aprendendo para a vida: o uso da Informática na educação especial. In: FREIRE, F. M. P.; VALENTE, J. A. (Orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. São Paulo: Cortez, 2001.p. 29-42.

REFERÊNCIAS

1. Artigo

Título: A Teoria Cognitivista de Ausubel (CRUZ, Cristiano Cordeiro)

Descrição: No artigo "A Teoria Cognitivista de Ausubel”, Cruz explicita alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana. Para tanto o autor inicia o mesmo apresentando o modelo cognitivo e de aprendizagem proposto na teoria de Ausubel, trazendo também explicações acerca dos principais componentes internos (ao indivíduo) e externos da aprendizagem. Para concluir, Cruz aborda as propostas da teoria em questão com relação à facilitação da aprendizagem no que concerne à preparação dos diversos materiais envolvidos na atividade acadêmica e a técnicas envolvidas na condução das aulas (expositivas).

Endereço na Internet: http://www.trendnet.com.br/users/hargento/cognitivismo.pdf

2. Endereço na Web.

Título: Psicologia da Educação

Descrição: Site sobre Psicologia da Educação desenvolvido por Paulo Francisco Slomp, professor da Faculdade de Educação da UFRGS, no qual há indicação de endereços eletrônicos sugeridos como fonte de pesquisa sobre a teoria de Jean Piaget e Lev S. Vygotsky.

Endereço na Internet: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/

3. Filme

Título: Uma lição de amor

Descrição: "Uma Lição de Amor" conta a história de Sam Dawson (SEAN PENN), um pai com deficiência menta que cria sua filha Lucy (DAKOTA FANNING) ajudado por um grupo de amigos. Ao completar sete anos de idade, Lucy começa a ultrapassar seu pai intelectualmente, e a forte ligação existente entre os dois é ameaçada quando uma assistente social decide que a menina deve ir viver com uma família adotiva por acreditar que Sam não terá mais condições de educar a menina. Diante de situação Sam decide enfrentar o sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison (MICHELLE PFEIFFER), uma poderosa e egocêntrica advogada que inicialmente aceita o caso apenas por ter sido desafiada a fazê-lo por

seus colegas. Juntos, eles se empenharão em provocar transformações nas concepções sociais existentes a cerca dos sujeitos que possuem deficiência mental, demonstrando que Sam pode ter sua filha de volta. 2001. Título Oiginal: I Am Sam; Gênero: Drama; Direção: Jessie Nelson; Duração: 132 min.

4. Artigo

Título: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma revisão segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky (CARRARA, João Alfredo)

Descrição: No artigo “Desenvolvimento e Aprendizagem: uma revisão segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky”,de autoria de João Alfredo Carrara apresenta-se uma discussão sobre as contribuições das teorias de Ausubel, Piaget, Vygotsky, para as práticas educacionais atuais. Nele, o autor procura proporcionar que seus leitores ampliem sua compreensão sobre a aprendizagem, a cognição e os processos de construção de conhecimentos na sala de aula, e que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos dias de hoje.

Endereço na Internet: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=570

5. Livro

Título: Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais.

Descrição: o livro “Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais” de Hugo Otto Beyer discute a proposta da educação inclusiva e a necessidade das escolas atenderem com qualidade alunos em situações diferenciadas de aprendizagem. Reflete sobre a importância da ação conjungada dos diferentes sujeitos que constituem o espaço escolar ressaltando que as experiências positivas de educação inclusiva em países desenvolvidos demonstram que esse é um fator determinante no estabelecimento de uma escola para todos.

6. Endereço na Web

Título: Inclusão – Revista da Educação Especial.

Descrição: publicação do Ministério da Educação, através da Secretaria da Educação Especial, a revista apresenta artigos em educação inclusiva, estruturando-se como uma fonte de pesquisa para os profissionais da educação. Discute a educação especial sob o enfoque das práticas inclusivas, procurando contribuir para as reflexões e transformações conceituais e práticas no que tange a educação dos alunos que possuem necessidades educacionais especial.

Endereço na Internet: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=125&Itemid=277

7. Livro

Título: .TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa

Descrição: o livro “TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa” de Carles Monereo e David D. Gisbert apresenta a teoria da Abordagem Cooperativa como imprescindível para o desenvolvimento de uma educação de qualidade no século XXI. Estruturado a partir de narrativas breves, os autores preocuparam-se em tornar a leitura mais atrativa ao leitor, explicitando diferentes métodos de aprendizagem cooperativa, instigando a reflexão do leitor na busca da compreensão das possibilidades práticas de aplicação da teoria.

8. Livro

Título: .Educação Inclusiva: com os pingos nos is

Descrição: no livro “Educação Inclusiva: com os pingos nos is” autora Rosita Edler Carvalho defende a necessária reestrutração dos aspectos culturais, políticos e escolares das sociedades que se pretendem inclusivas. Muito mais do que destituir a educação especial do status de área educacional paralela ao sistema comum de ensino, e pensando o processo de inclusão para além da inserção física de alunos nas salas de aula regulares, Rosita decide “colocar os pingos nos is” na proposta de educação inclusiva, fazendo-nos refletir sobre o momento educacional e as significativas transformações que temos presenciado nos espaços escolares.

9. Capítulo de Livro

Título: .A deficiência mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, in: Magalhães, R. C. B. P (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Ed. UECE: Forataleza, 2003.

Descrição: no texto “A deficiência mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky”, as autoras Maria de Lourdes C. Fernandes e Suzana da Costa Magalhães resgatam as concepções teóricas que embasaram a atuação pedagógica com alunos que possuem deficiência mental ao longo da história da educação especial, discutindo com profundidade os benefícios apresentados pela as teorias de Jen Piaget e Lev S. Vygotsky à educação desses alunos.

10. Livro

Título: .Aprendizagem Significativa

Descrição: no livro “Aprendizagem Significativa” o autor Marco Moreira resgata o significado original do conceito de aprendizagem significativa na teoria de Auzubel, bem como as relações desse conceito interpretado à luz de várias teorias. Ao longo do texto, explica o que é aprendizagem, abordando a facilitação da aprendizagem significativa em sala de aula e sua avaliação.

 

 

CAIXAS DE ANTECIPAÇÃO

As caixas de Antecipação ou Sistema de Calendários são materiais que proporcionam o desenvolvimento da Linguagem e a Construção de Rotinas de Aprendizagem, atendendo às Necessidades Educacionais Especiais dos alunos com quadro de TEA( Transtornos do Espectro Autista), como também aos alunos com Deficiência Múltipla.

Iniciamos o trabalho pedagógico com a Caixa de Antecipação, separando caixas de tamanho médio de papelão. Eu utilizo as caixas de papelão dos materiais e uniformes dos alunos, que são descartadas após a entrega dos mesmos. Costumamos encapá-las com papel espelho ou camurça preto, pois o fundo preto auxilia problemas de contraste visual. É importante que cada aluno ou aluna participe da ilustração de sua caixa de antecipação, pois cada caixa é pessoal e intransferível, portanto torna-se  imprescindível que os alunos saibam localizar sua caixa. Todos os dias, antes de iniciar o Atendimento Educacional, ou mesmo a aula na Sala Regular,  pegamos a caixa do aluno ou aluna, que deverá estar com objetos reais que representem cada atividade a ser realizada naquele dia. Chamamos de objetos reais, todos aqueles que fazem parte da atividade a ser realizada. Um bom exemplo, são as sequências de atividades de vida diária: a escova de dentes do aluno, ficará dentro da caixa, para sinalizar a realização dessa atividade. O mesmo pode ser feito em outros contextos: escrita, leitura, música, recorte, colagem, etc. O trabalho com objetos reais é o primeiro passo para o desenvolvimento da linguagem receptiva e expressiva com alunos que não desenvolveram qualquer tipo de comunicação , pois familiariza esse aluno com a rotina escolar, diminuindo a ansiedade natural frente ao novo, estabelecendo aos poucos um vinculo afetivo e funcional no processo de ensino e aprendizagem.

As caixas de antecipação devem ser utilizadas antes dos programas de comunicação alternativa com figuras, pois é necessário que o aluno atribua sentido à imagem ( semi abstração), o que por sua vez só acontece   , na construção da familiarização com objetos concretos e a conservação da  função antecipatória das mensagens representadas por cada um dos objetos trabalhados com o aluno.