terça-feira, 8 de janeiro de 2013

PSICOPEDAGOGIA

1. O que é a psicopedagogia?

A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento.

2. Quem são os psicopedagogos?

São profissionais preparados para atender crianças ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional.

3. Onde atuam?

O psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica (psicopedagogia clínica).

Simaia Sampaio

DIFICULDADES e TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Origem dos estudos das dificuldades de aprendizagem

• Explicação articulada na confluência de duas vertentes: a das ciências biológicas e da medicina e da psicologia e da pedagogia.

• Ainda hoje, verifica-se uma certa ambigüidade imposta por esta dupla origem, nos discursos sobre problemas de aprendizagem.

O QUE É DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM?

• “a dificuldade de aprendizagem é uma situação momentânea na vida do aluno, que não consegue caminhar em seus processos escolares, dentro do currículo esperado pela escola, acarretando comprometimento em termos de aproveitamento e/ou avaliação”(Hashimoto, 1977,105)

Qual a área que mais estuda as dificuldades de aprendizagem?

• Psicopedagogia

• SCOZ(1992,p.2) define a psicopedagogia: “como a área que estuda e lida com o processo e suas dificuldades e que, numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”.

• Constitui-se, portanto, num campo conceitual interdisciplinar, pois utiliza-se de vários campos como a psicologia, a pedagogia, a neurologia, a lingüística, entre outros. Essa construção interdisciplinar busca as inter-relações entre os campos do conhecimento como forma de entender e intervir nos processos de aprendizagem dos sujeitos.

• BOSSA (1994,p.8):

• “a psicopedagogia vem construindo seu campo teórico na articulação da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria psicopedagogica. Assim como Freud parte da patologia, o estudo da histeria, e constrói a teoria psicanalítica, os psicopeagogos tem construído sua teoria a partir do estudo dos problemas da aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da teoria.”

DEFINIÇÃO – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM –
SEGUNDO NJCLD (National Joint Committe on Learning Disabilities – 1988) EUA (oito organizações que discutem nos EUA )

• GARCIA (1995) in FICHTNER (1997, p.356):

“Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Tais transtornos são íntrinsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo do ciclo vital (...)”

Para entender o processo de aprender a psicopedagia investiga:

• O sujeito incluído num contexto biopsicossocial;

• Então desta forma: a dificuldade de aprendizagem não está necessariamente no sujeito, mas no sujeito, mas na dinâmica das relações entre esse, que dispõe de “corpo, organismo, inteligência e desejo”(Fernandez, 1991,p.47) e o meio em que está inserido (família, escola e/ou contexto social”.

Sujeito aprendente

• A aprendizagem ocorre na interação entre o aprendente e o ensinante e estes influenciados pelo contexto social.

TRÊS FORMAS NA MANIFESTAÇÃO INDIVIDUAL DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM:

• sintoma: expressa a dificuldade do aprender através dos desejos inconscientes.É um sinal com significação simbólica. Tem haver com o deslocamento, transformação, condensação.

• inibição cognitiva: tem haver com o evitar o pensamento. É mais difícil de abordar do que o sintoma. Também associado a aspectos inconscientes. Aparecem em menor escala nas crianças.

• formação reativa: problemas causados pela instituição sócio-educativa.

• Problemas de formação reativa; questões ligadas à metodologia do ensino, à avaliação, à dosagem de informações, à estruturação de turmas, à organização geral, etc. que interferem no processo ensino-aprendizagem. Ficam dimuinidas as condições externas de acesso do aluno ao conhecimento via escola.

QUADRO COMPARATIVO:dificuldade escolar, problema e distúrbio

Profissional	Competência	Atuação	Medidas
Médico	Distúrbio/transtorno/deficiência (doença)	Consultório	Exames Clínicos Medicação
Especialista (fonoaudiólogo, psicólogo ou psicopedagogo)	Problema/transtorno/deficiência (diagnóstico específico)	Consultório	Terapias específicas
Professor e orientador educacional	Dificuldade de aprendizagem	Escola	Metodologias, estratégicas, recuperação do aluno
Professor capacitado – perfil de pedagogo com educação especial	Deficiência	SIR – Salas de integração e recursos	Apoio ao aluno e escola na parte pedagógica da aprendizagem

Transtornos

• Os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como da leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.

Três tipos de transtornos conforme CID10 e DSM-IV

• Transtorno da leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas.

• Transtorno da matemática: dificuldade da criança associar as habilidades matemáticas básicas com o mundo que a cerca.

Transtorno da expressão escrita: refere-se à ortografia ou caligrafia bem como outras atividades relacionadas a escrita

OUTROS TRANSTORNOS

• Dislalia ( dificuldades de fala)

• Disgrafia (dificuldade na escrita)

• Dislexia (dificuldades na leitura)

• Discalculia (dificuldades na matemática)

• Atenção e/ou hiperatividade (TDAH)

Papel do orientador/supervisor/coordenador pedagógico

• Orientadores e supervisores, com a autoridade que sua competência técnica lhes deve outorgar, terão função básica, mobilizar os professores para a reflexão coletiva sobre grandes questões da educação e para as específicas da escola, de sua prática pedagógica. É da reflexão coletiva sobre a prática pedagógica que surgirão alternativas de solução para os problemas da escola. É da discussão política da prática pedagógica que se definirão as metodologias mais adequadas, as técnicas mais pertinentes, os materiais mais significativos, os conteúdos indispensáveis.”(GARCIA, 1984, p.55)

• ESTRATEGIADE AÇÃO

• Pesquisar as dificuldades de aprendizagens dos alunos, com o próprio aluno, professores e pais;

• Traçar planos de pais e professores atuando como mediador;

• Orientar e assessorar o professor e pais na intervenção pedagógica deste aluno;

• Proporcionar projetos aos alunos valorizando seus potenciais;

• Respeitar o ritmo e as potencialidades dos alunos;

• Proporcionar projetos educativos de apoio para as crianças com problemas de aprendizagem;

• Organizar espaços de formação continuada para os professores discutirem e estudarem sobre a construção do conhecimento e problemas de aprendizagem;

• Encaminhar alunos para especialistas quando escola não tiver mais respaldo para lidar com problemas como: fala, audição,visuais, emocionais, neurológicos, psiquiátricos etc.

Diagnóstico Psicopedagógico

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O que é o Diagnóstico Psicopedagógico?

O diagnóstico psicopedagógico é, sem dúvida o ponto de partida para uma tentativa de compreensão das dificuldades de aprendizagem.

A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é, indispensável ao psicopedagogo, pois o auxiliará na tomada de decisões. Constitui, na verdade, um processo, um contínuo sempre revisável, pois a investigação das causas das dificuldades prossegue durante todo o trabalho de intervenção.

A realização do diagnóstico varia entre os profissionais, dependendo da postura teórica da cada um.

Para a realização do diagnóstico psicopedagógico o profissional, de um modo geral, desenvolve as seguintes atividades:

- anamnese( reconstrução da história de vida da criança);

- análise do material escolar desde a pré- escola;

- contato com a escola( direto ou através de questionário);

- observação do desempenho em situação de aprendizagem;

- aplicação de testes psicopedagógicos específicos;

- solicitação de exames complementares( psicológicos, neurológicos, oftalmológico, audiométrico, etc.) dependendo do caso.

O conhecimento da etiologia é fundamental, não somente para determinação de prioridades de tratamento e para a escolha de metodologias específicas, mas, especialmente, para o planejamento de soluções preventivas e/ou de caráter social mais amplo.( Kiguel,1990). By Lully.

fonte:http://aprendizagemafetiva.blogspot.com.br/2012/10/o-diagnostico-psicopedagogico.html

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Diagnóstico Psicopedagógico Clínico

Michele May¹

O diagnóstico psicopedagógico busca identificar as causas do sintoma da não-aprendizagem e seu significado; reconstruir a história pessoal do sujeito, identificando possíveis fraturas do desenvolvimento; identifica a modalidade de aprendizagem do sujeito nos níveis epistêmico e do desejo; realiza o diagnóstico operatório e representações conceituais através do jogo e da representação simbólica.

O diagnóstico contempla as seguintes fases: motivo da consulta (enquadre com a família); enquadre com o paciente e sessão lúdica; hora do jogo; história vital; visita à escola para entrevista com a professora; provas projetivas de Jorge Visca, provas operatórias de Jean Piaget, avaliação corporal, jogo; avaliação da lecto-escrita e avaliação matemática (intercalando as sessões e fazendo uso de diferentes instrumentos); devolução para o paciente; devolução para a família; devolução para a escola. Lembro que não existe uma sequência fixa para os passos do diagnóstico, tudo vai depender do vínculo e das necessidades do paciente. Entretanto, é importante lembrar que deve-se analisar os dados coletados e considerá-los sempre contextualizados, nunca de maneira isolada.

Após a conclusão do diagnóstico psicopedagógico, é criado o plano de intervenção, que é a organização da ação e de um espaço que favoreça a reconstrução dos aspectos cognitivos do sujeito e de seu vínculo com a aprendizagem, através da brincadeira, do jogo, do desenho e da busca prazerosa pelo aprender.

REFERÊNCIAS E SUGESTÕES:

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1991.

__________________. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.

PAÍN, Sara. A Funçao da ignorância. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1991.

_________. Subjetividade e objetividade: relações entre desejo e conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009

WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget: fundamentos do construtivismo. 5. ed., rev. São Paulo, SP: Pioneira, 2000.

PRIMEIRA SESSÃO DIAGNÓSTICA

Author: Ana Michelle (http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/09/primeira-sessao-diagnostica.html)

Autora: Ana Michelle da R.C. Moura

O primeiro encontro sempre gera ansiedade em ambas as partes, terapeuta e paciente (família). A definição da forma da primeira entrevista vai depender do primeiro contato com a queixa que geralmente é feita por telefone.
A primeira entrevista deves ser feita com os pais caso o paciente:
« Já teve ou tem tratamento com outros profissionais como psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo, psiquiatra, etc.
« Quando há duvida sobre diagnóstico anterior;
« Quando há discordância entre pais e escolas;
« Quando pais separados estão em atrito;
« Desvio muito grande entre idade cronológica e idade escolar;
Entrevista Familiar Exploratória Situacional – EFES é uma entrevista realizada com a criança e a família pode ser realizada primeiramente objetivando compreender:
« A queixa nas dimensões familiares;
« As relações e expectativas familiares com relação à aprendizagem e terapeuta;
« A aceitação e engajamento da família no diagnóstico;
« Realização do contrato;
« Esclarecer o que é um diagnóstico psicopedagógico;
« Criação de um clima de segurança.
É muito importante o registro fiel dessa entrevista, pois ao longo do processo diagnóstico fatos omitidos ou esquecidos podem ser acrescentados posteriormente o que modificara também a construção de hipóteses que variam ao longo do processo diagnóstico. Os dados colhidos na EFES devem ser comparados com os materiais colhidos durante o diagnóstico.
A presença doa pais na primeira entrevista juntamente com a criança somado a um ambiente atrativo (lúdico) facilitará o retorno da criança ao terapeuta contribuindo para que ela fique a sós com o mesmo.
É importante que a primeira entrevista com adolescente eja junto com os pais pois isso permitirá que o mesmo exponha sua dificuldade em nível de igualdade com os pais e terapeuta. A presença do terapeuta possibilita autonomia ao adolescente. Em alguns casos não se torna necessário dar continuidade ao diagnóstico, pois nessa entrevista pais e adolescente entram em consenso para a solução da queixa.
A EFES e desnecessária em alguns casos quando o paciente que procura o atendimento é um adolescente ou adulto. Com adolescentes, após a conversa inicial o terapeuta deve lançar desafios se ele não se dispuser a conversar espontaneamente, mas se o paciente é colaborador deixa em aberto algumas atividades com a utilização de jogos, sem forçar a sua participação. Nunca se deve propor problemas matemáticos o tarefas escolares, pois o que levou o paciente procurar a terapia foi uma dificuldade escolar e ele não vai querer deixar evidente o seu “ponto fraco”.

Outro tipo de entrevista que pode ser utilizada na primeira sessão diagnóstica é a Entrevista Centrada na Aprendizagem – EOCA. As propostas da EOCA variam de acordo com a idade e escolaridade do paciente. Os materiais utilizados para criança são: folhas de papel tipo oficio, papel paltado, folhas coloridas, lápis preto novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta esferográfica, tesoura, cola, pedaços de papel lustroso, livros, revistas.

Deve-se deixar a criança produzir livremente durante essa sessão. É necessário observar três aspectos: a temática, a dinâmica e o produto feito pelo paciente, e partindo dessas observações constrói-se o primeiro sistema de hipóteses para continuar o diagnostico.
Para o adolescente a cessão é semelhante a da situação anterior, basta somente adequar às atividades ao nível de desenvolvimento cognitivo formal.
Além da EFES e EOCA existem outras opções para a realização da primeira sessão diagnóstica podemos citar:
« Entrevistas de motivo de consulta
« Entrevista de anamnese
« Entrevista Familiar DIFAJ (Alicia Fernandez)

O importante é obter informações que auxiliem na compreensão do paciente cógnita, afetivo-social, e pedagogicamente. Para a construção de hipóteses que nortearão a seqüência diagnostica e as instrumentos a serem usados.

REFERÊCIA:
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica – Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13 ed. Ver. E aml: RJ Lamparina.2003.

A HORA DO JOGO DIAGNÓSTICA

Author: Ana MichelleI (http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/09/hora-do-jogo-diagnostica.html)

A hora do jogo diagnóstica é um instrumento utilizado no processo psicodiagnóstico que objetiva conhecer a realidade do paciente quando este é uma criança. Pois a atividade lúdica é para a criança um meio de comunicação semelhante à expressão verbal nos adultos.
Existe uma diferença entre a hora do jogo diagnóstica e a hora do jogo terapêutica. A diagnóstica tem começo, desenvolvimento e fim em si mesmo, objetivando conhecer o problema e suas possíveis causas. A terapêutica é contínua e existem modificações estruturais advindas da intervenção do terapeuta.
A hora do jogo diagnóstica é precedida das entrevistas realizadas com os pais e no primeiro contato com a criança e preciso dar instruções da sessão de forma clara.
Cada hora do jogo diagnóstica é uma experiência nova que deve ser realizado em um ambiente espaçoso, que possibilite uma boa movimentação, deve ter pouca mobília e de preferência com piso e paredes laváveis. Deve ser permitida a brincadeira com água e materiais diversos. Esses materias podem estar em cima de uma mesa e parte dentro de uma caixa aberta, não devem estar organizados em agrupamentos de classes. Os brinquedos não devem ser escolhidos aleatoriamente, mas em função das respostas específicas que provocam. Outro ponto importante é a quantidade que não deve ser exagerada.
Os materiais devem ser de qualidade para evitar estragos. Deve se evitar também os que possam colocar em risco a integridade física do psicólogo e paciente.
Quando a criança entra no consultório deve ser instruída de forma clara a respeito dos papeis, do tempo, do material que pode ser usado e sobre os objetivos esperados.
O psicólogo deve desempenhar um papel passivo. Caso a criança solicite a sua participação ele deve desempenhar um papel complementar. É importante o estabelecimento de limites caso o paciente fuja as instruções dadas ou se coloque em perigo.
O psicopedagogo deve proporcionar condições para que a criança brinque da forma mais espontânea possível. O objetivo é observar, compreendendo e cooperando com a criança.
Para a análise da hora do jogo diagnóstica não existe uma padronização, mas pautas oferecidas com critérios sistematizados e coerentes que orientam a análise. Devem-se considerar os indicadores mais importantes para o diagnóstico e prognóstico, por exemplo:

Escolha de brinquedos e de brincadeiras: O tipo de brinquedo escolhido, o tipo de jogo, se tem começo, meio e fim, se é organizado e coerente e se corresponde ao estágio de desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra.
Modalidade das brincadeiras: cada sujeito organiza a sua maneira de brincar de acordo com a modalidade que o seu ego escolhe para essa manifestação simbólica. Destaca-se entre as modalidades de brincadeiras a plasticidade, rigidez e estereotipia e perseverança.
Personificação: é a capacidade que a criança tem de assumir e atribuir papeis de forma dramática. Essa capacidade deve ser analisada levando em consideração a forma de personificação própria a cada estágio de desenvolvimento cognitivo, lembrando que a passagem de um período para o outro não se realiza de forma linear nem brusca, mas com sucessivas progressões e regressões.
Motricidade: observa-se a adequação motora da criança na etapa de evolução que atravessa focando nos indicadores de deslocamento geográfico, possibilidade de encaixe, preensão e manejo, alternância de membros, lateralidade, movimentos voluntários e involuntários, movimentos bizarros, ritmo de movimento, hipersinesia, hipocinesia e ductibilidade.
Criatividade: Observar a capacidade de unir ou relacionar elementos em um novo e diferente.
Tolerância à frustração. Como a criança reage em tolerar ou se frustrar em determinados momentos.
Capacidade simbólica: podemos avaliar a riqueza expressiva, a capacidade intelectual e a qualidade do conflito.
Adequação a realidade: devemos observar como a criança age em ter que se desprender da mãe. Se age de acordo com sua idade, como compreende e aceita as instruções. Deve-se observar a aceitação ou não do enquadramento espaço-temporal e a possibilidade de se colocar em seu papel e aceitar o papel do outro.

O brincar da criança psicóticaA criança necessita de adequação a realidade por falta de discernimento da realidade como se apresenta. Escolhe os brinquedos e brincadeiras com base em sua estrutura psicótica. No psicótico, significante e significado são a mesma coisa, sua brincadeiras são estereotipadas ou rígidas. Possui movimentos bizarros e desrelacionadas ao contexto. Não existe capacidade de imaginação, mas fantasias. Os seus personagens são cruéis e com grande carga de onipotência e sua tolerância à frustração é mínima.

O brincar da criança neuróticaA criança neurótica tem uma adequação parcial à realidade e escolhe seus brinquedos e brincadeiras pela sua área de conflito. A capacidade de criatividade é diminuída dependendo do seu grau de síntese egoítica, brinca com personagens mais próximos a realidade, mas com rigidez na atribuição de papeis sua modalidade de brincadeira se alterna em função das defesas do ego predominantes. Sua motricidade é variável.

O brincar da criança normalA criança normal tem uma boa capacidade de se adaptar a realidade e escolhe suas brincadeiras de acordo com as funções e interesses de sua idade, expressa suas fantasias através de uma atividade simbólica com maior riqueza. Possui uma motricidade adequada ao seu desenvolvimento cognitivo. A criança dá livre curso à fantasia, atribuindo e assumindo diferentes papeis na situação de vínculo com o psicólogo aumentando assim a capacidade de comunicação.

Referência:

SIQUEIRA, de Ocampo Maria Luísa (orgs) “Processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas”. 9ª Ed. São Paulo. Martins Fontes. 1999(Psicologia e Pedagogia)

ROTEIRO para avaliação e diagnóstico psicopedagógico

1) Entrevista inicial ( Sara Paim- Motivo da Consulta – slides) – SAMPAIO – CHAMAT) - Slides

2) Hora do jogo – Sara Paim (slides), CHAMAT – Alícia Fernandes

3) Sessão EOCA com o sujeito ( Entrevista Centrada na Aprendizagem) – modalidade diferenciada da hora do jogo – slides SAMPAIO - CHAMAT

4) Provas Projetivas ( ver slides e ver nos livros JORGE VISCA, SAMPAIO E CHAMAT)

4.1 Pareja Educativa

4.2 Par Educativo Familiar

4.3 Desenho da família

4.4 Desenho da figura humana

4.5 Desenho Livre

4.6 O “Eu ideal e real”

4.7 Situação agradável e desagradável

5) Provas Operatórias ( Piaget) - SAMPAIO

5.1Pequenos conjuntos discretos de elementos

5.2 Superfície

5.3 Líquido

5.4 Matéria

5.5 Peso

5.6 Volume

5.7 Comprimento

5.8 Seleção e classificação

6) História Vital ( Sara Paim, SAMPAIO, CHAMAT)

7) Provas pedagógicas – outros testes – SAMPAIO

7.1 Caderno

7.2 Leitura silenciosa e oral

7.3 Escrita – atividades com pequenos textos

7.4 Cálculo

7.5 Sequência lógica

7.6 Consciência fonológica ( Sônia Moojen)

8) OBSERVAÇÃO NA ESCOLA – Eulália BASSEDAS

9) CORPO – SAMPAIO e todo material da outra disciplina que tiveram sobre o corpo.

8.1 Coordenação motora fina; viso-motora; lateralidade

8.2 Esquema corporal

8.3 Orientação temporal

8.4 Orientação espacial

9) JOGOS- LINO DE MACEDO ( slides) e TÂNA MARA GRASSI ( oficinas psicopedagógicas)

10) DSM-IV para avaliar TDAH – SAMPAIO – Luís Augusto Rohde Atenção Hiperatividade. O que é? Como ajudar? Artmed

11) Devolução oral e escrita – ver em SAMPAIO

REFERÊNCIAS:

BASSEDAS, Eulália. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CHAMAT, Técnicas de diagnóstico psicopedagógico: o diagnóstico clínico. na abordagem interacionista. São Paulo: Vetor, 2004.

GRASSI, Tânia Mara. Oficinas psicopedagógicas. Curitiba: IBPEX, 2008.

MACEDO, Lino. Quatro cores, senha e dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

PAIM, Sara. Diagnóstico dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1992

ROHDE, Luís A. Transtorno de déficit de atenção, hiperatividade: o que é, como ajudar? Porto Alegre: Artmed, 1999.

SAMPAIO, , Simaia. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. Rio de Janeiro: WAK, 2010.

VISCA, Jorge. Técnicas Projetivas.

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ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – EOCA

Author: Ana Michelle (http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/09/entrevista-operativa-centrada-na.html)

A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) é um instrumento inspirado na psicologia social de Pichon-Rivière, nos postulados da psicanálise e no método clínico da escola de Genebra foi idealizado por Jorge Visca e é um instrumento de uso simples que avalia em uma entrevista a aprendizagem. (BOSSA, 2007.p.46)
Uma forma de primeira sessão diagnóstica é proposta por Jorge Visca (1987, p. 72) através da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA, ao dizer:

“Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira espontânea, porém dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesas, ansiedades, áreas expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc”. (Weiss apud Visca, 2007, p. 57).

As propostas a serem feitas na E.O.C.A, assim como o material a ser usado, vão variar de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O material comumente usado para criança é composto numa caixa a onde o paciente encontrará vários objetos, sendo alguns deles relacionados à aprendizagem, tais como, cola, tesoura, papel sulfite branco e colorido, papel crepom e seda, coleção, cola colorida, livros de leituras, revistas para recorte e colagem e diversos outros materiais.
O objetivo da caixa é dar ao paciente a oportunidade de explorá-la enquanto o psicopedagogo o observa, nesse momento serão observados alguns aspectos da criança como: a sua reação, organização, apropriação, imaginação, criatividade, preparação, regras utilizadas, etc.
De um modo geral, usam-se propostas do tipo: “Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu”, “Esse material é para que você o use como quiser”, “Você já me mostrou como lê e desenha, agora eu gostaria que você me mostrasse outra coisa”.
Durante a realização da sessão, é necessário observar três aspectos:

A temática, que envolverá o significado do conteúdo das atividades em seu aspecto manifesto e late
A dinâmica, que é expressa através da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de sentar, e manipular os objetos etc.;
O produto feito pelo paciente, que será a escrita, o desenho, as contas, a leitura etc., permitindo assim uma primeira avaliação do nível pedagógico.
A partir da análise desses três aspectos, o autor propõe que se trace o primeiro sistema de hipóteses para continuação do diagnóstico.

REFERÊCIA:WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica – Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13 ed. Ver. E aml: RJ Lamparina.2003.

MODELO

EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

Nome:___________________________________________________________________

Idade____________________________________________________________________

Gostaria que você mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu...

Escolaridade do aluno: ______________________________________________________

Alguma repetência? ( ) sim ( ) não Qual?__________________________________

Disciplina favorita? _________________________________________________________

Por quê ?_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Desde quando?____________________________________________________________

Disciplina de que não gosta?_________________________________________________

Por quê?_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Desde quando?____________________________________________________________

Disciplina(s) indiferente(s)____________________________________________________

Sempre foram essas? ( ) sim ( ) não

Por quê?_________________________________________________________________

O que deseja fazer quando crescer?___________________________________________

Por quê?_________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Como foi sua entrada na escola atual?__________________________________________

_________________________________________________________________________

Teve outras? ( ) sim ( ) não Como foi?_____________________________________

_________________________________________________________________________

Você sabe por que está aqui comigo hoje? ( ) sim ( ) não

O que achou da idéia?______________________________________________________

Você quer estar aqui ou veio porque sua mãe, o colégio ou o seu professor o obrigou?

_________________________________________________________________________

Eles têm razão? ( ) sim ( ) não

Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com você em sala

de aula, o que aconselharia, a fazerem:

Aos pais:_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Aos professores:___________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Você gosta de:

Use este material, se precisar para mostrar-me o que você sabe a respeito do que sabe

fazer, do que lhe ensinaram e o que aprendeu. Desenhe, escreva, faça alguma coisa que

lhe venha à cabeça.

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

Marque as questões observadas

Em relação à temática:

( ) fala muito durante todo o tempo da sessão

( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão

( ) verbaliza bem as palavras

( ) expressa com facilidade

( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente

( ) fala de suas idéias, vontades e desejos

( ) mostra-se retraído para se expor

( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos

( ) parece viver num mundo de fantasias

( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário

( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento

Observação:

_________________________________________________________________________

Em relação à dinâmica (consiste em tudo que o cliente faz)

( ) o tom de voz é baixo

( ) o tom de voz é alto

( ) sabe usar o tom de voz adequadamente

( ) gesticula muito para falar

( ) não consegue ficar assentado

( ) tem atenção e concentração

( ) anda o tempo todo

( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente

( ) pensa antes de criar ou montar algo

( ) apresenta baixa tolerância à frustração

( ) diante de dificuldades desiste fácil

( ) tem persistência e paciência

( ) realiza as atividades com capricho

( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais

( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um

( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los

( ) não guarda o material que usou

( ) apresenta iniciativa

( ) ocupa todo o espaço disponível

( ) possui boa postura corporal

( ) deixa cair objetos que pega

( ) faz brincadeiras simbólicas

( ) expressa sentimentos nas brincadeiras

( ) leitura adequada à escolaridade

( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos

( ) escrita adequada à escolar

Observação:

_________________________________________________________________________

Em relação ao produto (é o que o sujeito deixa registrado no papel)

( ) desenha e depois escreve

( ) escreve primeiro e depois desenha

( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão

( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita

( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta

( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar

( ) demonstra insatisfação com os seus feitos

( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto

( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto

( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado

( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar’

( ) fica preso no papel e lápis

( ) executa a atividade com tranqüilidade

( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas criações

ou no comportamento

( ) é criativo(a)

Observação:

_________________________________________________________________________

EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

Conclusão:

_________________________________________________________________________

DATA

ASSINATURA DO PSICOPEDAGOGO

MODELO Nº 02

EOCA ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

NOME:__________________________________________________DATA:__________

Marque as questões observadas em relação à temática:

( ) fala muito durante todo o tempo da sessão

( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão

( ) verbaliza bem as palavras

( ) expressa com facilidade

( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente

( ) fala de suas idéias, vontades e desejos

( ) mostra-se retraído para se expor

( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos

( ) parece viver num mundo de fantasias

( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário

( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento

Observação:

Em relação à dinâmica(consiste em tudo que o cliente faz)

( ) o tom de voz é baixo

( ) o tom de voz é alto

( ) sabe usar o tom de voz adequadamente

( ) gesticula muito para falar

( ) não consegue ficar assentado

( ) tem atenção e concentração

( ) anda o tempo todo

( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente

( ) pensa antes de criar ou montar algo

( ) apresenta baixa tolerância à frustração

( ) diante de dificuldades desiste fácil

( ) tem persistência e paciência

( ) realiza as atividades com capricho

( ) mostra-se desorganizado e descuidado

( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais

( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um

( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los

( ) não guarda o material que usou

( ) apresenta iniciativa

( ) ocupa todo o espaço disponível

( ) possui boa postura corporal

( ) deixa cair objetos que pega

( ) faz brincadeiras simbólicas

( ) expressa sentimentos nas brincadeiras

( ) leitura adequada à escolaridade

( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos

( ) escrita adequada à escolar

Observação:

Em relação ao produto(é o que o sujeito deixa registrado no papel)

( ) desenha e depois escreve

( ) escreve primeiro e depois desenha

( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão

( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita

( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta

( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar

( ) demonstra insatisfação com os seus feitos

( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto

( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto

( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado

( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar’

( ) fica preso no papel e lápis

( ) executa a atividade com tranqüilidade

( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas criações

ou no comportamento

( ) é criativo(a)

Observação:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Conclusão:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Provas Projetivas

Author: Ana Michelle (http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/10/provas-projetivas.html)

Autora Ana Michelle da R.C.Moura.

Os testes projetivos são instrumentos utilizados com a finalidade de proporcionar um meio concreto para que as crianças projetem conteúdos que estão presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a modalidade de aprendizagem do paciente e é isso que difere os testes projetivos utilizados pelos psicopedagogos dos usados por psicólogos e psiquiatras, pois esses objetivam investigar a personalidade do paciente.

A utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a modalidade de aprendizagem ou os problemas que impedem que essa aconteça, mas ajuda no levantamento de hipóteses que unidas aos outros conjuntos de hipóteses formados ao longo do processo avaliativo poderão esclarecer as dificuldades apresentadas pelo paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisado não o produto final, mas também o processo, a maneira como aconteceu esta produção”. (ANDRADE, 1998, p.77)

Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificação da dificuldade de aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Família, escola, figura humana, etc.), pois são vários os fatores que podem interferir na aprendizagem e temos o dever de analisar esse fator, que pode ser de cunho emocional, sócio-cultural, financeiro, metodológico, cognitivo, psicomotor ou neurológico. Nesse trabalho utilizamos dois testes projetivos: O Par Educativo e o da Família Prospectiva.

O teste do Par Educativo tem o objetivo de obter informações a respeito do vínculo estabelecido em relação à aprendizagem, como foi internalizado por ele o processo de aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende. Os dados obtidos darão condições para elaboração de hipóteses a respeito da visão do paciente de si, dos professores, de seus companheiros de classe e até mesmo da instituição educativa. Quanto ao aspecto estritamente pedagógico podemos avaliar o nível de redação, ortografia, criatividade literária, etc. Esse teste consiste em instruir o paciente para que desenhe duas pessoas: “uma que ensina e outra que aprende”. Também solicitamos ao paciente que conte ou escreva uma história relacionada ao desenho.

O teste da Família tem o objetivo de avaliar como se dá o relacionamento da família como um todo e também em suas diferentes partes. É necessário deixar claro que antes de se realizar esse teste é preciso investigar qual a visão que o paciente tem de família e como se encontra sua família, pois sabemos que nos dias atuais são muitas as variações sofridas pelas famílias que outrora eram formadas por Pai, mãe e filhos, hoje sabemos que podem ser formadas por avós, mãe e filhos; ou por Mãe e filhos; por filhos de pais separados que casaram com um novo cônjuge e assim por diante. Todas essas relações devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar distorções na análise do teste. O procedimento do teste é o seguinte: É solicitado ao paciente que desenhe uma família e não a sua família, dessa forma liberamos o paciente tanto no nível inconsciente quanto no nível crítico para falar de sua família que pode ser representada como é na realidade ou como o paciente a idealiza. Posteriormente pedimos que de nomes a cada um dos indivíduos representados no desenho e que conte uma história sobre essa família.

Referências Bibliográficas:

ANDRADE, Marcia Siqueira de. Psicopedagogia Clínica: Manual de Aplicação Prática para Diagnóstico de Disturbio de Aprendizado. Ed. Póllus Editorial. São Paulo:1998.

BOSSA, Nádia H; OLIVEIRA, Vera Barros(orgs.) Avaliação psicopedagógica do adolescente. RJ: Vozes,1998.

Modelo Simplificado de Entrevista com o Paciente

Author: Ana Michelle (http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/11/modelo-de-entrevista-com-o-paciente.html)

Essa entrevista deve servir como norte de questionamentos. Não prescisa ser fechada somente a esses questionamentos, de acordo com o andamento da entrevista deve se acrescentar novas perguntas para esclarecer algum ponto que ficou obscuro, duvidoso ou implícito.

ENTREVISTA COM O SUJEITO

APRESENTAÇÃO

Nome:

Idade:

Escola:

Série:

O que mais gosta de fazer na escola?
O que não gosta?
Você gosta de estudar? Acha que os estudos são importantes? Por quê?
Você gosta de seus professores?
Quando você não entende uma explicação o que você faz?
Onde você senta na classe? Onde gostaria de sentar?
Com quem brinca na escola?
Você faz as atividades de casa? Onde você faz?Quem ajuda a realizá-la?
Quais atividades escolares você acha mais difícil?
Quais atividades que você mais gosta de fazer?
Como é o comportamento dos alunos da sua sala?
O que você faz quando não está na escola?
O que você acha da sua escola?
Você se considera um bom aluno?
Você acha que tem alguma dificuldade em aprender?
Como é a sua família?Onde mora?Com quem mora?
Como você é tratado por seus pais?Pela mãe? Pelo pai? Pelos irmãos?
Você tem contato com seus avós, tios, primos?
Você gosta de ler?
O que você quer ser quando crescer?

Obrigado pela sua presença, deixe um recadinho.

Provas operatórias

Author: Ana Michelle (http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/10/provas-operatorias.html)

Conheça os material usados nas provas operatórias e suas modificações para aqueles que estão iniciando na psicopedagogia.

1. PROVAS DE CONSERVAÇÃO:

1.1. Conservação da quantidade de matéria
1.2. Conservação de quantidade de líquidos
1.3. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos

1.4. Conservação de superfície
1.5. Conservação de volume
1.6. Conservação de peso

1.7 Conservação de comprimento

2. PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO:
2.1. Mudança de critério - Dicotomia
2.2. Quantificação de Inclusão de classes

2.3. Intersecção de classes

3. SERIAÇÃO3.1. Seriação de palitos

4. PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL4.1. Combinação de fichas

4.2. Permutação de fichas

4.3. Predição

Faça download de figuras e materiais clicando na imagem abaixo:

Bibliografia:
VISCA, Jorge. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.

O informe psicopedagógico

Author: Ana Michelle (http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/2009/11/o-informe-psicopedagogico.html)

O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Esse documento deve ser entregue apenas a instituição(escola, Hospital...) que solicitou o diagnótico, não sendo necessário a entrega para os pais, a estes devemos apenas realizar a entrevista devolutiva de forma verbal.

MODELO

I- Dados pessoais:Nome
Data de nascimento
Idade (na avaliação)
Escola
Série

II- Motivo da avaliação – encaminhamento:Queixa na visão da escola e da família, caracterizar o encaminhamento.

III- Período de avaliação e números de sessões:Delimitar a época do ano letivo, extensão da avaliação, interrupções ocorridas e causas.

IV- Instrumentos utilizados:Relatar os diferentes tipos de sessões utilizadas (lúdica, anamnese, EOCA), testes e seus objetivos.

V- Análise dos resultados nas diferentes áreas:Pedagógica (leitura, escrita, cálculo), cognitiva, afetivo-social, corporal.

VI- Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica:Faz-se uma síntese do que foi analisado no item V, estabelecendo-se a relação entre as diferentes áreas em função do motivo da avaliação. Visão global do paciente ante a questão da aprendizagem.

VII- Prognóstico:
Hipótese final sobre o estado futuro do paciente em relação ao momento do diagnóstico.

VIII- Recomendações e indicações:
Síntese das orientações dadas aos pais e à escola.

MODELO DE LAUDO PSICOPEDAGÓGICO

CRIADO POR :Raquel Romano

Original em : http://fazendoclinicas.blogspot.com.br/2012_04_01_archive.html

Muitos estudantes perguntam e colegas debatem sobre o laudo Psicopedagógico. Em minha experiência aprendi que alguns aspectos são importantes, outros são específicos do caso. Veja um laudo escrito por mim em 2010.

Costumo me referir ao laudo como uma "fotografia" do momento pelo qual o sujeito aprendente está passando.

Informe Psicopedagógico

I) Dados de identificação

Nome:V.

Idade: 12 anos e 6 meses

Sexo: Feminino

Escolaridade: 4ª série do Ensino Fundamental de 8 anos

Data da avaliação: ----/11/2009 a ----/01/2010

II) Motivo da Procura

A mãe da adolescente V. procurou a AvaliaçãoPsicopedagógica devido a percepção de algumas dificuldades encontradas pela mesma durante sua escolaridade, pricipalmente no que diz respeito a falta de atenção e interesse pelos estudos. V. demonstra ainda, de acordo com a mãe, uma lentidão para aprender.

Técnicas e estratégias utilizadas:

· Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem,

· Provas Pedagógicas,

· Provas Piagetianas,

· Provas Projetivas Psicopedagógicas,

· Atividades lúdicas,

· Análise do Material Escolar,

· Anamnese.

III) Imagem do sujeito

A dificuldade de V. foi percebida no início de sua alfabetização. No seu primeiro ano escolar formal já foi pontuado à família a suposta dificuldade e desde então vem sendo investigada pela mesma em diferentes especialistas. Num primeiro momento, essa dificuldade era mais pontual no processo de aprendizagem da leitura e da escrita e poderá estar associado a essa dificuldade inicial o fato da cliente começar a falar aos 3 anos e meio e somente após entrar na escola de Educação Infantil. Atualmente a dificuldade relatada pela mãe é mais global, atingindo diferentes áreas do conhecimento.

V. fez outras diferentes avaliações entre 2006 e 2008. Incluindo: neuropsicológica, neuropediatrica, oftalmológica, psicológica e psicopedagógica, nesta ordem. Iniciou intervenção com o método PEI em meados de 2007.

Neste processo de avaliação chegou ao consultório muito solicita e colaborou, fazendo prontamente o que lhe era pedido. Apesar de muitas vezes precisar de um estímulo para começar e/ou terminar as atividades propostas, perdendo facilmente a atenção, não depositando assim toda a energia necessária para produzir adequadamente.

Na maioria das propostas demorou para começar, tendo como consequência uma demora maior do que a esperada para terminar. Dispersou-se com facilidade e sua atenção concentrada não foi o suficiente para uma produção de qualidade. Muitas vezes precisou de intervenção e respondeu muito bem diante de estímulos positivos.

Afetivamente mostra um bom vínculo com a aprendizagem assistemática, interessa-se por aprender coisas diferentes, utiliza da criatividade e de iniciativa para resolver problemas cotidianos. Sente prazer em produzir e orgulha-se de suas produções. Mas esses sentimentos positivos são observados em situações onde os objetos de conhecimento não estão organizados de uma forma acadêmica.

Os vínculos demonstrados com a aprendizagem sistemática (escolar) são negativos, deposita no outro (professor) o conhecimento e a capacidade de aprender, afastando de si o saber. Sente-se inferiorizada, inapta para produzir de acordo com aquilo que lhe é requerido na escola.

As provas piagetianas tem como objetivo indicar o grau de aquisição de algumas noções importantes para o desenvolvimento cognitivo, determinando o nível de pensamento alcançado e ainda o nível de estrutura com que opera. Vitória deveria estar no último nível de desenvolvimento cognitivo, ou seja, no pensamento formal hipotético-dedudivo. Essa última etapa inicia-se na adolescência e é um alçar vôo ao pensamento, onde deveria ser capaz de resolver problemas através de diferentes situações, levantando hipóteses e formulando um pensamento na qual se expõe o que se pretende provar, estabelecer além de discutir com precisão, objetividade, sistematização, organização e flexibilidade de pensamento. Mas Vitória se encontra na fase anterior, a operatória concreta com resquícios da fase pré-operatória.

A fase operatória concreta tem como característica a capacidade de solucionar um problema proposto através da ação mental e a fase pré-operatória a resolução de problemas se dá através da ação física. V., em alguns momento, utiliza a operação mental e em outros precisa do material concreto para resolver os vários problemas propostos.

Diferentes provas foram aplicadas em V., começando com as apropriadas para a faixa etária cronológica, as quais não se saiu bem. Retomando cada uma das dimensões cognitivas (conservação, classificação e seriação) pode-se notar que em diferentes situações ela consegue ter sucesso quando incentivada através de estímulos positivos e mediações como a repetição da pergunta e indicativos de caminhos mentais para operar.

Os conteúdos escolares investigados foram lógica, cálculo mental, sistema de numeração decimal, algoritmo das operações, resolução de problemas, produção escrita e leitura e interpretação. Um indicativo que se repete em todos os conteúdos é o tempo utilizado pela Vitória para começar a tarefa e terminá-la além da necessidade de constante intervenção para que consiga executar as atividades propostas.

Em diferentes situações ela se mostrou desmotivada, dispersava-se com facilidade e precisava de orientação diretiva do que e como fazer.

Em lógica teve a necessidade de repetir várias vezes o mesmo movimento do jogo para compreender e ao perder desistiu de tentar. Lê e escreve corretamente números com cinco algarismos sendo as três primeiras casas (dezena de milhar, unidade de milhar e centena) ocupadas por números maiores que 0, já em números com as casas das dezenas e centenas ocupadas por zero não acertou. Possui poucos esquemas para calcular mentalmente, o que dificulta na execução dos algoritmos matemáticos básicos (adição, subtração, multiplicação e divisão), disse não saber resolver divisões com dois algarismos no divisor. Quando questionada como resolveu cada uma das propostas descreveu suas ações, após questionada sobre cada movimento, antes disso relatou não saber explicar o que fez.

Em linguagem, leu um texto que trouxe sobre um filme e um jogo de computador. Mesmo tendo lido mais de uma vez, ao questionada equivocou-se com os dados do texto (que era informativo). Já com o texto narrativo conseguiu estabelecer relações, compreender o sentido global do mesmo, entender a seqüência temporal linear, separar fatos principais e secundários porém não estabeleceu relação de casualidade entre os fatos. Todas as questões foram colocadas para ela de forma oral.

Sua leitura oral é pontuada corretamente, com entonação adequada, com algumas omissões de pontuação o que acarreta junção de frases. Sem deslocamento de letras, sílabas, palavras ou frases.

Quando solicitada para produzir um texto escrito, demora consideravelmente para iniciá-lo, apaga-o e ao final produz somente um parágrafo, com erros ortográficos, gramaticais e de coerência anteriores a sua escolaridade. Ao ser comparado com suas produções da escola pode-se notar que as da última são melhor elaboradas.

V. apresenta características de déficit de atenção interdependente de questões afetivas e cognitivas. Ninguém pode aprender mais do que sua estrutura cognoscente permite, tampouco consegue avançar em suas aprendizagens com os vínculos afetivos inadequados.

IV) Indicações:

- Atendimento Psicológico familiar,

- Atendimento Psicopedagógico,

- Avaliação neurológica.

V) Prognóstico:

Sabemos que entre as indicações ideais e as possibilidades reais há uma diferença. Diferença esta que deve ser levada em conta em respeito a família envolvida. Todas as indicações são importantes porém a família deverá ter persistência a partir da escolha feita, poupando V. de mais avaliações desnecessárias e oferecendo a ela o melhor suporte possível.

_________________________

Raquel Romano de Lima

Pedagoga/Psicopedagoga

Este blogue foi criado

Testes - Psicopedagogicos

Estilo de aprendizagem

Perfil apresentado pelo aluno

Aluno(a)_____________________________________________________Idade:_________ Data de Nascimento_____/_____/______

Série: _________ Escola: _____________________

Nome do professor:_______________função: _______________________

Os fatores que influenciaram o processo de ensino e aprendizagem

1. As condições físicas e ambientais em que trabalhar é mais confortavelmente.

(Localização do aluno em sala de aula)

( ) somente isolado.

( ) do lado dos colegas / companheiros.

2. Preferencia a determinados grupos:

( )ndividua

( ) em pequenos grupo

( ) em grandes grupos movimentados

Áreas, conteúdos, atividades, que está mais interessado, se sente mais confortável e tem mais segurança:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nota: Como é sua atenção... está distraído

* Incentivos para dispersar a sua atenção:

* Momentos específicos do dia, que é mais atento:

( ) inicio das aulas (primeiras horas de aula)

( ) mais para o final das aulas (últimas horas)

( ) Depois do recreio / lanche

Quanto tempo pode se concentrar em uma única atividade? _____________________________

De maneira podemos captar melhor sua atenção?_____________________________________

Como, geralmente, você melhora a sua atenção ?____________________________________

5. As estratégias utilizadas para resolver tarefas:

( ) constante

( ) inconstante

( ) Trata de compreender

( ) Trata de memorizar

( ) Tente entender e memorizar.

( ) É competitivo e cooperativo

( ) É competitivo e não coopera

( ) Ritmo adequado de trabalho

( ) Mantém um ritmo lento

Atitudes durante a execução do trabalho

( ) faz contribuições pessoais e interpretações textuais

( ) tem facilidade de implementação sem apresentar muitas dificuldades

( ) tem hábitos básicos de leitura

( ) falta de hábitos básicos para a leitura

( ) aborda os conteúdos passo a passo

( ) abordo conteúdos de forma global

( ) nem mesmo começar o trabalho

( ) se concentra em trechos concretos

( ) se centra em aspectos gerias

( ) foca fatos isolados .

( ) foca sobre os aspectos gerais

( ) termina as tarefas sozinho

( ) termina com ajuda

( ) termina com um certo tipo de ajuda, tais como: _____________________________________

_____________________________________________________________________________

( ) Organiza suas tarefas

( ) Necessita de ajuda para estruturar

( ) termina me tempo hábil

( ) se atrasa com freqüência

RECURSOS UTILIZADOS:

Pede ajuda para colegas e/ou professores

( ) colegas ( ) professores ( ) nunca pede

Materiais que mais gosta de usar

( ) livros ( ) computadores (notebook) ( ) gravadores ( ) cadernos para anotação

ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Usa com mais freqüência

( ) Por ensaio e erro até concluir

( ) Dividindo as tarefas (pelas mais fáceis ou mais difíceis)

TIPO DE TRABALHO PREFERIDO

( ) Aqueles que se deve fazer sozinho ou realizar uma única tarefa para concluir (um único comando).

( ) As que precisam observar e anotar

( ) As que precisam pensar, imaginar e representar as coisas

Método preferido de resposta

Quando demonstrar que sabe

( ) Oral (prefere dizer, expor, explicar, responder o que sabe.)

( ) Escrita (prefero escrever, anotar,fazer relatórios).

( ) Manipulador (prefiro escrever para desenhar, construir, fabricar, manipular).

( ) Outros. Especifique quais: _____________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Atitudes diante das dificuldades ou tarefas difíceis.

( ) realiza com prazer

( ) Desanima e abandona

( ) Rejeita

( ) Bloqueia e não faz nada

( ) Se mostra agressivo

Os tipos mais comuns de dificuldades

( ) Não compreende e assimila conceitos

Estratégicas

( ) Não consegue prever o tempo que vai gastar

( ) Consegue planejar o tempo e passo a passo o seu tempo

( ) Não segue os passos planejados.

( ) Não revisa o resultado alcançado

( ) Nenhum em particular.

7. Motivação:

- Pessoal

( ) Aprovação dos familiares e reconhecimento da escola

- Social

( ) Precisa do reconhecimento explícito dos outros

- Materiais

( ) Prêmios, brindes, atividades de interesse, etc.

Outros: _______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Sucesso e fracasso na escola

- Internas:

( ) atribuída à sua capacidade e esforço próprio

- Externas:

( ) O atribui se a tarefa é fácil ou difícil, ao professor que é "bom" / "ruim")...

DIANTE DAS DIFICULDADES:

( ) acha que pode mudar a situação sozinho

( ) sente que precisa pedir ajuda.

( ) Nunca pede ajuda.

Faz o trabalho para:

( ) satisfazer o professor ou pai.

( ) para os outros o reconhecer como capaz

( ) para aprender

Auto-conceito

Valoriza a si mesmo

( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito

Com relação à família

( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito

Interesses do aluno

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Relações em sala de aula (interação observada)

( ) Relaciona-se com um grupo pequeno.

( ) Oferecer ajuda aos outros.

( ) O grupo tem uma tendência a protegê-lo.

( ) Respeitar contribuições dos outros.

( ) gosta de contar suas experiências.

( ) Mostra-se reservado

( ) É dependente do professor

( ) Não interrompe o trabalho do professor.

( )Que gosto de chamar a atenção do professor.

( ) É aceito pelos seus pares.

( ) É rejeitado pela classe.

( ) Manter interações positivas com os pares.

( ) Tende a permanecer isolados na sala de aula.

( ) Comportamento problemático em sala de aula.

Outras condições:

O contexto familiar:

- De que forma incentivam:

- Quais aspectos difíceis de lidar:

O contexto escolar:

- De que forma incentivam:

- Quais aspectos difíceis de lidar:

Conclusão

Perfil apresentado pelo aluno:

Data: ___ / ____ / _____

Assinatura: ____________________________

Alterações, adequações e tradução (Carla Silva)

Fonte: http://www.orientared.com/evaluacion/evinstr.php

INVESTIGAÇÃO DA LATERALIDADE

Atividades observatórias com a Mão	DIREITA	ESQUERDA
1. Enrolar e desenrolar um carretel
2. Escrever números
3. Cortar com a tesoura
4. Jogar uma bola com a mão
5. Jogo de pesca
6. Dar corda num relógio
7. Desenhar um círculo
8. Desenhar um triângulo
9. Escrever o pré nome
10. Escovar os dentes
11. Apagar com a borracha o papel
12. Beber água num copo
13. Folhear o livro
14. Martelar pinos
15. Apontar um lápis
16. Apontar com um dedo alguma coisa
17. Fazer traços curtos e longos numa folha em branco
18. Girar um pião
19. Acenar adeus
20. Apertar uma bola de espuma
21. Tirar uma carta do baralho
22. Fazer bolinhas de papel
23. Colorir / pintar
24. Quicar uma bola
25. Perfurar um papel
26. Pedir que cruze os braços. Qual a mão que ficou em cima?
27. Levante um braço
28. A mão que escora a cabeça quando relaxada ou distraída
29. Passar batom e/ou pentear os cabelos
30. Enfiar a mão num saco surpresa
Conclusão: mão dominante __________________________

Atividades observatórias com o olho	DIREITA	ESQUERDA
1. Colocar um cone ou um tubo num dos olhos
2. Colocar um cone num dos olhos e procurar um inseto ou formiga
3. Colocar uma placa com um orifício no meio e segurar com os braços esticados. Aproximar o orifício de um olho.
4. Atividade co pontaria, fechando um olho depois o outro
5. Observar num buraco da fechadura
6. Pedir que feche um olho. Qual ficou aberto?
Conclusão: olho dominante _______________________

Atividades observatórias com o pé	DIREITA	ESQUERDA
1. Pedir que chute uma bola grande
2. Pedir que chute uma bola pequena
3. Pedir que pule de um pé só
4. Pedir que pare com pé só
5. Jogar um pé para frente
6. Pular para frente com um pé só
7. Pular para trás com um pé só
8. Equilibrar-se num pé em cima de um obstáculo
9. Pedir que sente e estique uma pé à frente
Conclusão: pé dominante _______________________

Atividades observatórias com o polegar	DIREITA	ESQUERDA
1. Fazer pressão na mesa com um polegar
2. Bater palmas entrelaçando os dedos (polegar dominante é o que ficar por cima)
3. Flexionar e relaxar o polegar (um de cada vez) Qual foi mai fácil?
Conclusão: pé dominante _______________________

Atividades observatórias com o ouvido/orelha	DIREITA	ESQUERDA
1. Atender o telefone diversas vezes, observando o ouvido preferido
2. colocar algo com ruído dentro de uma caixa e pedir que encoste um dos ouvidos e ouça (alunos com DPAC)
3. Pedir que coloque o fone de ouvido apenas um ouvido
Conclusão: orelha/ouvido dominante _______________________

Roteiro para a análise do comportamento durante as sessões psicopedagógicas

Aproximação	Bom – logo teve iniciativa
Dubitativa ( pegar e largar o material sem planejamento)	Não houve – a criança se concentrou em um único material
Organização	Boa
Material e Nível de desenvolvimento	Não montou estratégia
Plasticidade	Normal
Rigidez	Não
Estereotipia	Não
MOTRICIDADE
Adequação	Boa
Deslocamento geográfico	A criança permaneceu sentada
Preensão e manejo	Segurou os objetos normalmente
Coordenação das mãos	Realiza atividades normais com as duas mãos.
Lateralidade	Normal
Movimentos Involuntários	Ás vezes, com a cabeça baixa.
Movimentos bizarros (Gentil)	Não percebido
Ritmo do movimento	Lento para recorte e ao folhear a revista, rápido para escrever e desenhar.
Hipercinesia	Não houve
Hipocinesia	Foi percebido no momento do recorte
Ductibilidade	Normal
Criatividade	Pouca
Tolerância à frustração	Pouca
Seu mundo	( ) Externo (x) Interno
Reação	Às vezes demonstrava cansaço.

RESUMO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

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http://www.grupopsicopedagogiando.blogspot.com.br/p/blog-page_8104.html

MINHA AMIGA E COORDENADORA JOSSANDRA

Caixa de Areia com Miniaturas na Avaliação e Intervenção Psicopedagógica

A intervenção psicopedagógico tem por objetivo encontrar caminhos que permita a superação das dificuldades de aprendizagem, esses caminhos devem ser percorridos de forma que provoque no indivíduo o prazer de aprender a aprender.
Alicerçados na “Epistemologia Convergente de Jorge Visca” o objetivo mobiliza o aprendiz a utilizar processos meta¬-cognitivos que propiciarão transformações no processo aprendizagem.
A caixa de areia com miniaturas pode ser usada como ferramenta para diagnosticar como também na intervenção permitindo ao aprendiz construir o mundo imaginário e em correlação com o seu mundo real apresentar diferentes contextos observáveis aos olhos do psicopedagogo que deve ser nesse momento um observador acompanhando um pouco afastado e registrando as ações vivenciadas pelo aprendiz, intervindo apenas quando solicitado e essa deve ser o mais sucinta possível.
A intervenção de pesquisa deve ocorrer ao termino da construção da cena, que deve ser de domínio cognitivo, afetivo e funcional e concluindo com a construção de uma história que tem o psicopedagogo como escriba.
E uma técnica que utiliza caixa de areia e miniaturas de objetos, animais, seres diversos, pessoas, transportes, entre outros com os quais permite ao aprendiz criar e recriar histórias em diferentes cenários.

Posso concluir que a caixa de areia e miniaturas é um rico material para intervenção ao aluno com dificuldades de aprendizagem, e também ajuda acalmar e enriquecer o cabedal teórico do aprendiz, proporcionado prazer de aprender através do lúdico.
Jogo de areia e miniaturas o prazer da construção das cenas... Superando dificuldades.
O aprendiz é convidado a escolher as miniaturas e construir uma cena na caixa de areia ao o psicopedagogo deve observar todos os passos do aprendiz durante a construção quando este terminar o cenário faz-se as intervenções e as interpretações do que fora construído, fazendo as ligações entre os cenários e os relatos do aprendiz sobre a cena, suas ações, escolha das miniaturas... Com os fatos reais da vida do sujeito. Lembrando que sua avaliação deve estar em consonância com seus objetivos quando proposto as atividades.
Aprendizagem humana está relacionada à educação e desenvolvimento pessoal. Deve ser devidamente orientada e é favorecida quando o indivíduo está motivado. O estudo da aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias da neuropsicológica, psicologia, educação e pedagogia.

O psicopedagogo deve oferecer ferramentas para ajudar o aprendiz a superar suas dificuldades de aprendizagem.
O jogo de areia e miniaturas pode ser uma ferramenta utilizada na avaliação diagnóstica quanto na intervenção psicopedagógica ou como material disparador no processo de superação das dificuldades de aprendizagem.

Gracilene Vasconcelos
Algumas cenas construídas por meus aprendizes:

http://turmapsicopedagogiauva2012.blogspot.com.br/2012/12/caixa-de-areia-com-miniaturas-na.html

PROJETO OFICINA JOGO DE AREIA E MINIATURAS A LUZ DO OLHAR PSICOPEDAGÓGICO.

PROJETO OFICINA JOGO DE AREIA E MINIATURAS A LUZ DO OLHAR PSICOPEDAGÓGICO.

POR: Gracilene Vasconcelos.
Pedagoga pós-graduada em planejamento e gestão Escolar, Psicopedagoga Clínica e institucional, participação em diferentes Cursos de extensão: Diagnóstico Operatório em lá Prática Psicopedagógica no centro de estudo Jorge Visca (Argentina), Curso Avaliação Psicopedagógico ministrado por Simaia Sampaio e outros...

Objetivo: Proporcionar aos psicopedagogos e estudantes na área clínica e institucional, conhecer o universo da caixa de areia e as miniaturas. Através de estudos teóricos e práticas, investigar, analisar como é utilizando a caixa de areia e as miniaturas na avaliação, intervenção ou como material disparador de aprendizagem dentro do contexto clínico e institucional. (A luz da Epistemologia Convergente Jorge Visca).
Público alvo: Psicopedagogos e estudantes de psicopedagogia.

Os interessados em organizar esta oficina em sua Cidade entrem em contato para maiores detalhes: prof_gracilene@hotmail.com

Visitem:http://www.facebook.com/groups/jogodeareiaeminiaturas/

JOGO DE AREIA E MINIATURAS

O jogo de areia e as miniaturas é uma atividade lúdica que permite desenvolver e estimular a criatividade, o pensamento, o sentimento da criança, do jovem ou do adulto. Uma atividade de construção e produção de significados. É um instrumento de aprendizagem e os cenários são uma projeção de desejos, pensar, agir, sentir, imaginar e se tornar um sujeito de seu pensamento. O jogo mobiliza o sujeito para um desenvolvimento pessoal, cognitivo e social.

O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria, se aprende é com a vida e com os humildes.

Cora Coralina

http://atividadespedagogicasprofgracilene.blogspot.com.br/2013/01/projeto-oficina-jogo-de-areia-e.html?spref=fb

Os estudos futuros necessariamente facilitarão a distinção do objeto de estudo da psicopedagogia dos objetos de estudo da psicologia e da pedagogia; e ao mesmo tempo a complementaridade destas três áreas do conhecimento

INTRODUÇÃO
Ao escrever sobre o tema "Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milênio" vivenciei um duplo dasafio: o de pensar o que deveria acontecer no campo psicopedagógico nos anos vindouros, para o qual se faz necessário efetuar previamente um balanço do que foi feito até agora neste domínio do conhecimento, de forma tal que o referido balanço traga uma visão de conjunto e o de permitir realizar uma previsão para depois do ano 2000.
Por isso, esta exposição foi organizada em duas partes: a primeira implica uma visão retrospectiva que denomino "O balanço" e a segunda, que pretende ser uma reflexão sobre o futuro, que chamo "Os caminhos".
No meu entender, a análise do passado, pode ser realizada segundo três grandes dimensões: a teórica, a técnica e a institucional, enquanto que o projeto para o futuro está constituído por um conjunto de idéias que podem formar um programa de revisão de conceitos e técnicas já estabelecidos como assim também a construção de novos conceitos e novas técnicas.
O BALANÇO
Cabe assinalar que embora estes três domínios, o teórico, o técnico e o institucional, venham a ser comentados separadamente em função de tentar ser o mais claro possível, a realidade é que os três se desenvolvem simultaneamente, realimentando-se de forma recíproca.
A revisão da evolução teórica permite determinar distintos momentos. Um anterior à constituição do modelo em que se baseia a Instituição que nos convida para a comemoração do seu aniversário e outro momento em que se desenvolve a Epistemologia Convergente, sobre o qual me centrarei mais precisamente sem ignorar que também se desenvolveram outras linhas.
Anterior a Epistemologia Convergente é possível reconhecer:
Um período pré-científico que vai aproximadamente até o século XVIII onde não existia um claro conceito de aprendizagem e de dificuldades de aprendizagem, visto que as mesmas eram tidas como doença mental, que por sua vez era explicada por uma concepção demonológica: vale dizer sobrenatural.
O período seguinte, que vai até finais do século XIX e começo do século XX, é uma etapa de transição entre as explicações pré-científicas e as científicas. Neste período, Itard por um lado e Pinel por outro propuseram respectivamente uma explicação ambiental e outra biológica para a parada do desenvolvimento, apresentado pelo "menino selvagem" de Aveyron. Ambos determinismos - o ambiental e o biológico - respondem a concepções naturais da doença.
A etapa posterior começa com o nascimento de um sem número de escolas psicológicas contemporâneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner; a psicanálise de Freud; o funcionalismo de Dewey e Woodwort; a reflexologia de Pavlov; a Gestalt de Wertheimer, Koehler e Koffka; a topologia de Lewin; o behaviorismo de Watson e os subprodutos psicológicos da escola piagetiana. Todas estas escolas consideravam que "sua causa" - o inconsciente, o estímulo, a estrutura, etc. - era a causa única e suficiente.
O último período inicia-se aproximadamente durante a década de 30, e pode ser chamado de período de integração de idéias, assim chamado, o mesmo se caracteriza desta forma porque alguns cientistas abandonam suas posições irredutíveis e mergulham no conhecimento de outros, o que permite a tomada de consciência das limitações, das descrições e explicações das distintas correntes, com a qual se gera um movimento integracionista.
A Argentina e mais precisamente a cidade de Buenos Aires, foi um lugar privilegiado tanto para o desenvolvimento da integração de teorias como da psicopedagogia.
Três fatos, embora lamentáveis contribuíram para o desenvolvimento da psicopedagogia na Argentina: a Guerra Civil Espanhola, a Segunda Guerra Mundial e a repressão militar.
A Guerra Civil Espanhola ocorrida na década de 30, motivou a emigração de um grande número de intelectuais: entre os quais cabe mencionar José Ortega y Gasset o qual residiu, durante sua peregrinação, entre outros lugares, em meu país, trouxe consigo sua visão humanística com a qual sensibilizou os círculos mais renomados, produzindo uma renovação de conceitos e métodos intelectuais que prepararam terreno para o passo seguinte: as conseqüências intelectuais da segunda guerra mundial.
A luta armada que aconteceu entre os anos 40 e 45 fez com que um número significativo de psicanalistas europeus, buscassem na América do Sul um novo lar; o que beneficiou novamente a Argentina ao difundir entre nós suas práticas e conhecimentos. Pouco tempo depois começou a se conhecer a teoria piagetiana, produzindo-se uma significativa oposição entre os seguidores de ambas as escolas.
As décadas de 70 e 80 foram testemunhas da mais crua repressão e intimidação que sofrera a Argentina. É importante lembrar que desapareceram 30.000 pessoas das quais 4.400 foram jogadas vivas no mar. Isto produziu simultaneamente uma dispersão e enclausuramento de intelectuais, em particular de todos aqueles cuja profissão começava com "psi": psiquiatria, psicologia, psicopedagogia, etc.
Enquanto os colegas que emigraram, se saciaram de outras fontes, ao mesmo tempo que levaram seus conhecimentos a inúmeros lugares, aqueles que ficaram enclausurados, se dedicaram à reflexão, à investigação clínica e à produção de escritos. Entre estes últimos se encontra quem lhes fala, o que elaborou um paradigma denominado Epistemologia Convergente: o qual consiste na assimilação recíproca de contribuições da Psicanálise, da Escola Piagetiana e da Psicologia Social.
A revisão da dimensão técnica permite lembrar dentro desta linha, a elaboração de instrumentos conceituais, recursos diagnósticos, assistenciais e preventivos, individuais e grupais.
Entre os instrumentos conceituais que se elaboraram, cabe mencionar: o esquema evolutivo da aprendizagem, o processo diagnóstico, a matriz do pensamento diagnóstico individual, o quadro nosográfico das dificuldades de aprendizagem e os critérios de seleção para a inclusão em grupo de tratamento psicopedagógico. Por outro lado, quanto aos instrumentos concretos se encontram, entre outros: a entrevista operativa centrada na aprendizagem, as técnicas projetivas psicopedagógicas, a caixa de trabalho individual, a caixa de trabalho grupal e os recursos diagnósticos e terapêuticos, individuais e grupais.
É importante mencionar que, além dos trabalhos com as unidades de análise indivíduo e grupo, começaram as primeiras tentativas de sistematizar conceitual e tecnicamente outras duas unidades de análise: a instituição e a comunidade. Aproximadamente até 1996, eu acreditava que a psicopedagogia possuía somente duas unidades de análise: o indivíduo e o grupo, ambas como unidades funcionais ou seja que o grupo apesar de possuir heterogeneidade estrutural - por seus diferentes integrantes - tinha homogeneidade funcional e aprendia como um todo, não como uma soma de indivíduos.
Algumas circunstâncias me colocaram frente a trabalhos com outras duas unidades: a instituição e a comunidade. Trabalhos que me permitiram realizar aproximações preliminares sobre as mesmas. O trabalho de nível institucional consistiu no Estudo da Universidade de Buenos Aires, a pedido da Reitoria desta Alta Casa de Estudos e os trabalhos a nível comunitário foram realizados - na Argentina - para o Estado de Neuquen, cujo governo desejava desencadear o processo de industrialização - e no Brasil - na Prefeitura de Santo André, cuja Secretaria de Cultura, Educação e Desporto queria estudar os mecanismos de aprendizagem da comunidade desfavorecida que não se sentia - entre outras coisas - com direito a usar os lugares públicos. A população pertencia às favelas e por um obsatáculo emocional não se sentia com direito a usar praças, passeios, etc.
O desenvolvimento institucional - novamente restrito às instituições vinculadas à Epistemologia Convergente, começou em 1977 com a criação do Centro de Estudos Psicopedagógicos em Buenos Aires. Neste, se organizaram quatro departamentos: docência, assistência, investigação e publicações. Cada um dos quais alcançou distintos graus de desenvolvimento em função de diferentes fatores internos e externos. O departamento que mais se desenvolveu foi o de docência, logo em seguida o de assistência e finalmente os de publicações e investigações.
O departamento de docência dedicado à formação de pós-graduação oferece esta formação a todo graduado em pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, medicina, etc. e também a psicopedagogos que se interessam pela linha teórico-técnica deste Centro de Estudos Psicopedagógicos. Os três anos de formação - 1) teoria e técnica psicopedagógica, 2) contribuições da escola psicanalítica e de Genebra e 3) prática assistencial: diagnóstico e tratamento - são trabalhados com uma exposição teórica que serve de disparador e grupo operativo e/ou dramatizações. Também oferece a formação em núcleos, no interior do país e se fundaram Centros de Estudos no Brasil, que seguem a linha do Centro de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires.
O Departamento de Assistência adotou ao longo destes anos, três modalidades: assistência individual, assistência grupal e assessoramento. As duas primeiras além de terem sido implementadas na sede do Centro de Estudos Psicopedagógicos, também foram levadas a cabo em hospitais: Centro de Saúde Mental de La Matanza, Hospital Ramos Mejía, Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García e a nível de assessoramento na direção de Inovações Educativas da Secretaria de Educação da Municipalidade de Buenos Aires.
Em 1982, logo depois de alguns cursos, tanto de psicopedagogia, como de grupo operativo, se fundou o Centro de Estudos Psicopedagógicos do Rio de Janeiro - CEPERJ, posteriormente em 1988 o CEP - Curitiba, em 1992 o CEP Salvador e recentemente foi solicitada e concedida a permissão para criar o Centro de Estudos Psicopedagógicos de Belo Horizonte, em Minas Gerais.
Cabe mencionar que tanto na Argentina como no Brasil algumas tentativas de criar outros Centros, um na Argentina e dois no Brasil se frustraram.
O Departamento de Publicações em 1981 em combinação com o Departamento de Docência, convidou a Dra. Elsa Schmid-Kitsikis, titular da Cátedra de Clínica da Universidade de Genebra para que nos visitasse na Sede de Buenos Aires , onde proferiu seminários, conferências e realizou supervisões. Também deve-se dizer que o Departamento de Publicações produz cadernos, traduz artigos e elaborou publicações.
OS CAMINHOS
O fazer da Psicopedagogia no terceiro milênio - também visto na perspectiva da Epistemologia Convergente - traz conjuntamente dois dasafios principais e indissociáveis: aperfeiçoar os resultados alcançados e abordar as eventuais provocações do futuro.
O aperfeiçoamento dos resultados alcançados pode ser generalizado sob a idéia de uma definição mais inclusiva e profunda do objeto de estudo da psicopedagogia, vale dizer, da aprendizagem e dos recursos diagnósticos, preventivos e assistenciais utilizados nas quatro unidades de análises, já mencionadas.
Mesmo que os resultados pré-citados, tragam uma clara dedicação ao sujeito individual, nos quais se privilegiam os aspectos cognitivos e afetivos (como construções sociais), acho indispensável levar a cabo investigações clínicas e experimentais, que aprofundem mais especificamente esta interação em situações de aprendizagem.
Até agora foram estudados três fenômenos: os da dimensão cognitiva, os da dimensão afetiva e os da interação entre ambos.

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	mecanismos de objeto aglutinado
	mecanismos de objeto parcial
	mecanismos de objeto total
	interação numa dimensão
	mecanismos de insensivilidade
	mecanismos de disociação
	mecanismos de integração
	interação entre dimensões
	posição masculina (conteúdo)
	posição femenina (continente)

O que falta estudar é a influência que a aprendizagem produz em ambas as dimensões e na interação, o qual poderia ser apresentado como o gráfico que se segue:

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Também é necessário aprofundar-se nos conceitos de aprendizagem grupal, institucional e comunitária. Indivíduo, grupo, instituição e comunidade são, sem dúvida alguma, organismos vivos que aprendem.
UNIDADES DE ANÁLISE

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Sendo que cada uma delas influi na precedente, condicionando-a.
Influência de umas unidades sobre as outras

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Também se conhecem, até certo ponto, os elementos constitutivos de cada unidade e sua interação dentro da unidade. Contudo, estes conhecimentos não bastam.
Os elementos constitutivos de cada unidade são:

Indivíduo		Aprendizagem intra-psíquica
Grupo		Aprendizagem intra-grupal
Instituição		Aprendizagem institucional
Comunidade		Aprendizagem comunitária

Assim mesmo, cabe mencionar que muito provavelmente a psicopedagogia deva incorporar ao estudo dos mecanismos de aprendizagem uma nova e quinta unidade de análise: "a cultura". Embora as unidades de análise, comunidade e cultura pareçam confundir-se e não seja fácil realizar uma clara distinção entre ambas, seguindo o critério de maior inclusão, anteriormente utilizado, pode-se dizer:
1° Que as culturas contem em seu seio comunidades.
2° Que uma cultura possui um conjunto de valores e respostas compartilhadas.
3° Que a interação entre culturas produz fenômenos que podem alcançar um grau de estabilização ou não.
Entre tais fenômenos cabe mencionar a difusão, quase no mesmo sentido da física, ou seja a integração do novo; a desintegração de uma das culturas e o estorvo cultural, uma parte da cultura evolui rapidamente e outra não.
As culturas são organismos vivos que se assemelham ao indivíduo mas com uma maior complexidade que se poderia bem dizer é de 5a. potência ( indivíduo, 1a. potência; grupo, 2a. potência; instituição, 3a. potência; comunidade, 4a. potência e cultura, 5a. potência) e ao mesmo tempo é a mais inclusiva.

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As culturas, como o indivíduo, para sobreviverem se abrem e se fecham ante os estímulos do meio, ou seja, podem crescer, deter-se, desintegrar-se e apresentar decalagens em sua configuração.
Sem lugar a dúvidas, no momento atual, em função dos avanços tecnológicos que facilitam a comunicação, esta unidade de análise adquire uma relevância fundamental, pois ao mesmo tempo que encerra a série das cinco unidades, se reverte sobre cada uma e sobre o indivíduo muito especialmente, fazendo que nele se introduza um conjunto de valores e condutas.
Justamente o governo da Cidade de Buenos Aires e UNICEF-Argentina implementaram conjuntamente, em 26 de outubro uma experiência com crianças e jovens de 8 a 17 anos que se encontra a meio cominho entre os níveis: unidade de análise comunidade e unidade de análise cultura.
Esta experiência denominada "Todos votam e eu também" consiste em consultar a opinião dos jovens coincidentemente com a data dos comícios para legisladores da Cidade de Buenos Aires; ao mesmo tempo que se os exercita na aprendizagem da participação e expressão democrática de suas opiniões.
Cabe mencionar que este estudo é o terceiro que se leva a cabo na América; mas o mesmo tem uma diferença em relação aos anteriores, o qual consiste em que as questões foram formuladas por crianças e jovens e não por adultos.
Esta experiência não só envolve a comunidade como também a cultura, já que pretende modificar de forma operacional a concepção de que os adultos tem razão e as crianças e jovens não.
O estudo das culturas como unidade de análise exige que o psicopedagogo realize um trabalho em equipe com o sociólogo, psicólogo social, o antropólogo e historiador, sem perda de seu objeto de estudo: a aprendizagem
De outra forma, mas não totalmente desvinculado ao que se acaba de dizer, é importante, que num futuro próximo, se aprofunde de um ponto de vista concreto, prático e técnico, a psicopedagogia institucional em suas modalidades: a psicopedagogia "na instituição" e a psicopedagogia "da instituição". Enquanto a primeira se aproxima da prática do consultório; a segunda se introduz na instituição como totalidade. Enquanto a primeira permite entre outras coisas, que as pessoas sejam incorporadas em um nível institucional - fábrica, escola, oficina, etc. - adequado às suas possibilidades, a segunda facilita o desenvolvimento da aprendizagem da instituição.
Aqui também, cabe expressar o anseio de que a falsa antinomia do sociologismo e o psicologismo deixe de ser uma resistência e se transforme em opostos complementares.
Outro caminho que deverá ser transitado no próximo milênio é o da investigação em psicopedagogia. As pesquisas psicopedagógicas são essenciais para o progresso desta área do conhecimento, tanto desde o ponto de vista teórico como técnico. As ciências que não realizam investigações são as que menos progridem. Muito provavelmente pela juventude da psicopedagogia não há um número necessário de investigações de caráter estritamente psicopedagógico. Os estudos futuros necessariamente facilitarão a distinção do objeto de estudo da psicopedagogia dos objetos de estudo da psicologia e da pedagogia; e ao mesmo tempo a complementaridade destas três áreas do conhecimento.
Por último e para encerrar esta exposição direi que outra meta da psicopedagogia em geral e da Epistemologia Convergente em particular é a de fundar Núcleos de assistência, docência e investigação que socializem, democratizem e humanizem o nosso fazer psicopedagógico.

Jorge Visca é formado em Ciências da Educação na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Buenos Aires e Psicologia Social na Primera Escuela Privada de Psicología Social. Fundou o Centro de Estudos Psicopedagógicos na cidade de Buenos Aires e os centros de estudos Psicopedagógicos do Rio de Janeiro, Curitiba e Salvador no Brasil. Vem desempenhando como docente de Pós-Graduação na Universidade de Buenos Aires e Universidades Brasileiras na especialilização da Psicopedagogia. Realizou numerosas publicações em seu país e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Participando como membro para eleição de docentes em diversas Universidades. Dirige estudos e investigações em Educação e Psicopedagogia. E ainda é professor convidado de várias Universidades Brasileiras.

http://hermes.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/teorias/textos/psico-milenio.htm

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: O DESAFIO DE MONTAR UM QUEBRA-CABEÇA

Simaia Sampaio

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.

É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “...escuta psicopedagógica...”, para que “...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24).

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)

Conforme Weiss,

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )

O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.

Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento “já acabado”. Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).

Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).

Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).

Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:

Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.

Motivo da consulta;

Procura do Psicopedagogo: indicação;

Atendimento anterior;

Expectativa da família e da criança;

Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.

Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.

Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:

Ações do entrevistador

EOCA

Testes

Anamnese

Elaboração do Informe

Procedimentos Internos do Entrevistador

1º sistema de hipóteses

Linhas de investigação

Escolha de instrumentos

2º sistema de hipóteses

Linhas de investigação

Verificação e decantação do 2º sistema de hipótese.

Formulação do 3º sistema de hipóteses

Elaboração de uma imagem do sujeito (irrepetível) que articula a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, a-históricos e históricos que a condicionam.

(VISCA, 1991)

Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que “... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja “contaminação” pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.

Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:

1º - Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.)

2º - Anamnese

3º - Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)

4º - Complementação com provas e testes (quando for necessário)

5º - Síntese Diagnóstica – Prognóstico

6º - Devolução - Encaminhamento

(WEISS, 1994)

Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.

Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.

A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).

Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: “este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” (VISCA, 1987, p. 72).

O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.

O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: “você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p. 73).

Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade “A hora do jogo” (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):

No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).

Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:

O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).

De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são “...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).

É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:

A temática – é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;

A dinâmica – é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.

O produto – é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.

(Id. Ibid., 1987, p. 74)

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.

É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.

Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.

A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).

O autor nos alerta que as provas “...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen” (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.

Segundo Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).

Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.

Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:

Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.

Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.

Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:

...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).

Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:

No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).

Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.

Sobre as provas projetivas Weiss observa que:

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)

Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).

De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.

Weiss nos diz que:

As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).

A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.

... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher dados significativos sobre a história de vida do paciente” (2003, p. 61).

Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.

O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem”. (Id. Ibid., 2003, p. 62).

Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.

Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).

De acordo com Paín, a história vital nos permitirá “...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (1992, p. 42).

É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,

“A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (2003, p. 64).

Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992, p. 43).

É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...”. (WEISS, 2003, p.66).

É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.

Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.

Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.

Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. “Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução” (1992, p. 45).

A mesma autora aconselha insistirmos “... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... ” (1992, p. 42).

Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.

A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.

Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.

Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.

“... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)” (PAÍN, 1992, p. 72).

Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).

É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, “ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 130).

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.

Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.

É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.

Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.

Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).

Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.

O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é “resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico” (Id. Ibid., 2003, p. 138).

A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:

Dados pessoais;

Motivo da avaliação – encaminhamento;

Período da avaliação e número de sessões;

Instrumentos usados;

Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.

Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica;

Prognóstico;

Recomendações e indicações;

Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.

Bibliografia:

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Trata-las? Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.

BOSSE, Vera R. P. O material disparador – considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.

DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica, 1985.

RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar – Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.

___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.

___________. Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

FONTE: http://psicopedagogosinovadores.blogspot.com.br/2011_04_01_archive.html

O USO DE JOGOS DE REGRAS NO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO

O USO DE JOGOS DE REGRAS NO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO
Autores: Eliane Cawahisa; Geiva Calsa; Ivonilce Gallo; Luciana Lacanallo

Introdução

Em decorrência do baixo desempenho dos alunos nas escolas, uma quantidade cada vez maior de crianças tem chegado aos consultórios de psicopedagogia apresentando dificuldades de aprendizagem em matemática. Tanto na atuação clínica psicopedagógica quanto na atuação escolar faz-se necessário um atendimento especializado nesta área de conhecimento.

O desempenho que os alunos vêm demonstrando, sem dúvida, justifica o desenvolvimento de uma metodologia de trabalho capaz de promover uma aprendizagem significativa dos conceitos e procedimentos matemáticos, em particular, nas primeiras séries do ensino fundamental. Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, este artigo visa apresentar uma experiência de uso de jogos de regras na construção do conhecimento matemático.

Embora desenvolvida no âmbito clínico psicopedagógico considera-se oportuna sua ampliação para o meio escolar regular, desde que atendidos os princípios teóricos e os critérios metodológicos de desenvolvimento da atividade. O jogo da velha e o bafo foram os jogos convencionais escolhidos como instrumentos terapêuticos da experiência aqui relatada.

Os Jogos sob um Enfoque Psicopedagógico

A brincadeira e o jogo constituem-se uma necessidade humana e, segundo Kishimoto (2000), interferem diretamente no desenvolvimento da imaginação, da representação simbólica, da cognição, dos sentimentos, do prazer, das relações, da convivência, da criatividade, do movimento e da auto-imagem dos indivíduos. Muitos educadores desvalorizam a brincadeira acreditando que o mais importante na escola é aprender a ler e escrever.

Não levam em conta que todo o desenvolvimento que a brincadeira traz para os indivíduos é pré-requisito para a alfabetização. Vygotsky (1996) afirma que a brincadeira simbólica e o jogo formam uma zona de desenvolvimento proximal que pode se constituir o ponto de partida para aprendizagens formais.

Segundo Piaget (1975), por meio do jogo a criança assimila o mundo para atender seus desejos e fantasias. O jogo segue uma evolução que se inicia com os exercícios funcionais, continua no desenvolvimento dos jogos simbólicos, evolui no sentido dos jogos de construção para se aproximar, gradativamente, dos jogos de regras, que dão origem à lógica operatória.

Segundo o autor, nos jogos de regras existe algo mais que a simples diversão e interação, pois, eles revelam uma lógica diferente da racional. Este tipo de jogo revela uma lógica própria da subjetividade tão necessária para a estruturação da personalidade humana quanto a lógica formal, advinda das estruturas cognitivas. Para Gonçalves (1999), os jogos de regras podem ser considerados o coroamento das transformações a que criança chega quando atinge a reversibilidade do pensamento.

Ao tentar resolver os problemas originados no desenvolvimento do jogo, o sujeito cria estratégias e as avalia em função dos resultados obtidos e das metas a alcançar na atividade. Os fracassos decorrentes destas ações originam conflitos ou contradições por parte do indivíduo e desencadeiam mecanismos de equilibração cognitiva (Brenelli, 1996).

As regulações ativas geradas por este processo implicam decisões deliberadas dos indivíduos que originam novos procedimentos de jogo. Apresentam um caráter construtivo e por meio delas a retomada de uma ação é sempre modificada pelos resultados da ação anterior em um processo contínuo de modificação das ações seguintes, em função dos resultados das ações precedentes (MACEDO, 1994).

Brenelli (1996) assinala que conhecer os meios empregados para alcançar o objetivo do jogo, bem como conhecer as razões desta escolha ou de sua modificação, implica uma reconstrução no plano da representação do que era dominado pelo sujeito como ação.

O processo de tomada de consciência pode ser favorecido, dessa maneira, pela verbalização dos procedimentos de jogo. Sob uma ótica construtivista a verbalização envolve explicações sobre o que, como e porque os sujeitos executaram seus procedimentos. A utilização da fala organizada é capaz de favorecer a compreensão dos conceitos e procedimentos contidos nas situaçõesproblema enfrentadas pelos sujeitos.

Em uma intervenção de caráter psicopedagógico, o educador deve equilibrar uma atuação mais e menos diretiva, conforme o tipo de tarefa a ser realizada pelos sujeitos. Nas tarefas verbais sua atuação pode ser mais diretiva, pois, tem como objetivo organizar a situação de aprendizagem e solicitar a re-interpretação das ações e das falas dos sujeitos; nas tarefas práticas pode ser menos diretiva, pois, seu objetivo é o de apenas orientar a ação a ser efetivamente realizada pelo sujeito (CALSA, 2002).

Do ponto de vista psicopedagógico, o processo de aprendizagem envolve não somente a fala do sujeito que aprende, mas também a fala de quem ensina. Ao “pensar em voz alta” suas estratégias de ação o educador atua como modelo de reflexão para o sujeito. Utilizados tradicionalmente como recursos clínicos (VISCA, 1987), a fala organizada e o uso do modelo têm obtido na escola resultados satisfatórios no ensino de diferentes áreas de conhecimento (SOLÉ, 1998; ZUNINO, 1995; CALSA, 2002).

A utilização do jogo de regras como um recurso terapêutico ou escolar, seja por parte do psicopedagogo ou do educador, exige conhecimento de sua estrutura e clareza dos objetivos a serem atingidos. Macedo (1997) lembra que ao se propor um jogo é preciso ter em mente o porquê de jogar, o que jogar, para quem, com que recursos, de que modo jogar, quando e durante quanto tempo jogar, e qual a continuidade desta atividade ao final de seu desenvolvimento.

Desenvolvimento das Intervenções Psicopedagógicas

Foram escolhidos como sujeitos da intervenção duas crianças que procuraram atendimento clínico psicopedagógico com dificuldades de aprendizagem na área de matemática.

As crianças freqüentavam a 3a. e 4a. série do ensino fundamental e apresentavam uma faixa etária entre 9 e 11 anos de idade. Os dados obtidos nas sessões de atendimento psicopedagógico foram registrados por escrito pelos terapeutas Elaboraram-se os registros após cada sessão em que os jogos de regras foram utilizados. As sessões foram realizadas individualmente com duração de 50 minutos cada uma. A quantidade de sessões e sua periodicidade foram determinadas pelo interesse dos sujeitos no desenvolvimento dos jogos.

Durante o jogo se um jogador não conseguisse virar todas as fichas ou deixasse uma ou mais, a vez seria do próximo participante. Se o jogador não possuísse a soma determinada pelo seu adversário para fazer a aposta, o valor que não possuído seria descontado da sua soma de pontos (os resultados parciais devem ser anotados).

Se um dos jogadores possuísse uma única carta com o valor superior à aposta feita pelo adversário, ele poderia tentar trocá-la por fichas que representassem essa quantidade. Caso um dos jogadores não tivesse mais o valor para cobrir à aposta determinada pelo adversário ele ficaria com saldo negativo que deveria ser pago no próximo jogo (o registro do saldo negativo foi feito com anotações convencionais, por exemplo - 4 pontos). Seria considerado vencedor quem conseguisse a maior soma no final da partida.

Durante o processo de intervenção psicopedagógica os jogos de regras foram desenvolvidos respeitando-se sua natureza (estrutura interna), seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Num primeiro momento, optouse pelo ensino e desenvolvimento do jogo, conforme seus materiais e regras convencionais. Após esta aprendizagem novos elementos (numerais e operações) e regras foram introduzidos de acordo com as dificuldades de aprendizagem de matemática a serem atendidas em cada caso.

Resultados

Para a apresentação do jogo do bafo optou-se pelo relato do caso clínico de J. P. (denominação fictícia). As queixas da escola e da família quanto ao seu desempenho se concentravam nos seguintes aspectos: não realizava cálculos mentais; demonstrava possuir recursos intelectuais para realizar as tarefas de matemática, mas não os utilizava; realizava tarefas escolares, sem contudo dispor-se a refazê-las, no caso de estarem incorretas. Para facilitar o acompanhamento das condutas de J. P. optou-se por dividir suas respostas em etapas que permitem a percepção de seu crescimento tanto em relação às estratégias de resolução quanto aos conteúdos de matemática propriamente ditos. Os relatos dos jogos do bafo e da velha iniciam-se a partir da introdução de novos elementos e regras à sua estrutura convencional para o atendimento das dificuldades específicas de cada um dos sujeitos em foco.

Na fase inicial de desenvolvimento do jogo do bafo já com a introdução de conteúdos matemáticos J. P. se preocupava apenas em virar as figuras o mais precisamente possível sem se importar com a soma dos numerais presentes em cada uma das fichas. Ele parecia estar associando as fichas que utilizava neste jogo com as do jogo convencional, em que o valor de cada ficha era definido pela força de seu personagem. Ao poupar as fichas de maior valor - superiores a seis - demonstrava preocupação com a quantidade de cartas de que dispunha no jogo. Jogava o bafo seguindo os procedimentos do jogo convencional sem se dar conta das novas estratégias originadas da introdução de numerais nas fichas.

Em um segundo momento, J. P. começou a perceber que podia superar a terapeuta na sua agilidade de virar as fichas, mas ainda assim não era capaz de ganhar o jogo. Enquanto apostava fichas de valor baixo (1e2) a terapeuta apostava fichas de valor maior que as absorviam. Suas apostas baixas permitiam à terapeuta ganhar o jogo virando as fichas de maior valor em que havia apostado. Nesta etapa a soma de pontos de J. P. era sempre menor que a da terapeuta embora possuísse uma maior quantidade de fichas que ela.

O terceiro momento do jogo do bafo caracterizou-se pela percepção de J. P. de que a soma dos pontos de suas fichas o estava impedindo de ganhar o jogo. Começou então a jogar tentando alcançar a maior soma de pontos em cada virada. Para tanto, passou a apostar com suas fichas de maior valor. A cada partida examinava as fichas que possuía, verificava as que havia perdido e organizava uma estratégia capaz de promover o saldo negativo para a terapeuta.

No quarto e último momento de sua evolução no jogo J. P. passou a apostar o maior número de fichas possível e, de preferência, as de maior valor. Tornou-se capaz de levar em conta em sua estratégia de jogo as duas variáveis ao mesmo tempo: quantidade de fichas e valor de cada ficha apostada. A partir deste momento, preocupa-se em ganhar o máximo de fichas e, ao mesmo tempo, atingir a maior soma possível de pontos.

Para o desenvolvimento do jogo da velha escolheu-se o caso clínico de F. P. (denominação fictícia). A queixa escolar e familiar de seu desempenho concentrava-se nos seguintes pontos: não compreendia o significado dos sinais das quatro operações básicas; não se mostrava capaz de utilizar e compreender os algoritmos convencionais de adição e subtração; encontrava-se na fase inicial de construção do esquema multiplicativo e parecia ainda não ter avançado na construção do esquema aditivo; ainda utilizava algoritmos intuitivos e representação icônica tanto na adição quanto na subtração.

Da mesma forma que no caso anterior, o relato das estratégias envolvidas no jogo da velha se inicia a partir da introdução de elementos e regras relacionadas ao conteúdo matemático no qual o sujeito apresentava dificuldades de aprendizagem. Após esta aprendizagem novos materiais (algarismos) e regras foram introduzidos de acordo com as dificuldades de aprendizagem a serem atendidas no transcorrer do tratamento.

No primeiro momento de atuação com o jogo da velha F. P. mostrou levar em conta apenas os atributos espaciais do tabuleiro sem se ater ao outro atributo, indispensável para a vitória - a soma dos algarismos.

Durante esta fase fixava-se apenas uma das dimensões espaciais do jogo: a diagonal. Utilizava sempre a mesma seqüência de colocação de suas fichas sobre o tabuleiro. Costumava iniciar as partidas colocando suas fichas em primeiro lugar sobre o canto inferior esquerdo do tabuleiro, em seguida no centro, e, no final, no quadro central superior. Sua contagem mostrava-se truncada e sempre acompanhada pelos dedos das mãos. Neste momento, a organização de suas ações parecia não levar em consideração as estratégias utilizadas pelo adversário.

No segundo momento do uso do jogo da velha F. P. começou a organizar sua ação a partir da dimensão numérica do jogo, embora persistisse sua preferência pela dimensão espacial do tabuleiro. Manteve sua fixação em apenas uma de suas dimensões espaciais, a diagonal, e sua estratégia de jogo quanto à posição das fichas no tabuleiro, ainda sem levar em conta os movimentos do adversário. Em uma das partidas desta fase, acabou por ganhar o jogo, mas suas ações não se constituíram reações ou antecipações aos movimentos do adversário e, sim, a repetição de uma seqüência de passos previamente testados. Ainda nesta fase, a escolha das fichas a serem colocadas no tabuleiro foi aleatória, pois, ignorou a dimensão numérica do jogo. Ao vencer a partida não somente quanto à posição das fichas, mas também na contagem de seus pontos deu-se conta da importância do número da ficha utilizada em sua última jogada. Sua contagem continuou truncada e acompanhada dos dedos das mãos.

Na terceira fase do atendimento com uso do jogo da velha F. P. manifestou um grande avanço na elaboração e execução de suas estratégias de jogo. Passou a preocupar-se com as duas dimensões envolvidas no jogo: espacial e numérica e começou a perceber mais claramente as razões das vitórias consecutivas de seu adversário.

Apresentou uma pequena variação em sua estratégia de jogo. Iniciou uma das partidas desta fase do mesmo modo que as anteriores, mas acrescentou mais uma posição à sua finalização: o canto superior direito do tabuleiro. Sua opção por uma ou outra posição da ficha no final do jogo passa a depender dos movimentos do adversário.

Esta opção caracteriza-se como uma reação ao movimento do adversário e, portanto, posterior a este.

Nesta partida, em suas duas primeiras jogadas optou novamente por fichas com números baixos, mas ao final percebeu que, embora tenha vencido quanto à posição das fichas no tabuleiro perdeu em sua contagem de pontos. Deu-se conta de que a diferença de pontos obtidos na partida foi conseqüência das fichas escolhidas pelos dois jogadores. A partir daí passou a observar as quantidades presentes nas fichas utilizadas pelo terapeuta, bem como a seqüência em que foram jogadas. Sua contagem ainda permaneceu truncada e acompanhada dos dedos das mãos.

Na última etapa do jogo da velha F.P. modificou suas estratégias de jogo e passou a utilizar cartas com números maiores em pontos estratégicos do tabuleiro. As estratégias do adversário tornaram-se modelos de ação. Passou a utilizar fichas de maior valor desde as primeiras jogadas de cada partida e, ao mesmo tempo, a apresentar um maior conjunto de variações das posições das fichas no tabuleiro. As jogadas eram iniciadas e finalizadas em diferentes posições do tabuleiro, pois, a estratégia de jogo era organizada não somente como reação aos movimentos do adversário, mas também como antecipação a eles.

Em uma das partidas desta fase o sujeito iniciou o jogo no canto superior direito, seguiu para o canto superior esquerdo e previu a possibilidade de vencer fechando uma seqüência na lateral esquerda do tabuleiro. Para isto, ignorou a ficha colocada pelo adversário no quadro central do tabuleiro e jogou sua ficha na posição central esquerda e, logo após, venceu o jogo fechando uma seqüência no canto inferior esquerdo.

Ao vencer a partida confirmou sua previsão quanto à melhor estratégia adotada nesta situação.

Nos dois casos relatados os sujeitos modificaram suas estratégias de jogo tornando-as operatórias. As estratégias utilizadas no início do desenvolvimento dos dois jogos caracterizaram-se pela preocupação com apenas uma das variáveis envolvidas na atividade de cada vez.

Ao longo do processo de evolução de suas estratégias os sujeitos privilegiaram a cada momento apenas uma das dimensões do jogo. No jogo da velha, no primeiro e segundo momento, F. P. levou em conta apenas sua dimensão espacial para, no terceiro momento, priorizar sua dimensão numérica, e apenas no último momento, levar em conta as duas dimensões ao mesmo tempo. No jogo do bafo, no primeiro e segundo momento, J.P. levou em conta apenas a quantidade de fichas viradas para, no terceiro momento, priorizar a soma dos numerais contidos nas fichas, e apenas no último momento, levar em conta as duas dimensões ao mesmo tempo: quantidadede fichas apostadas e viradas e soma dos numerais contidos nas fichas.

Conclusões

Os resultados do experimento evidenciam os progressos obtidos pelos sujeitos submetidos à abordagem psicopedagógica dos conteúdos matemáticos e dos jogos convencionais escolhidos, bafo e jogo da velha.

Nos dois casos relatados, constatou-se evolução de suas estratégias de jogo e de seus conhecimentos sobre as operações de adição e subtração.

As estratégias iniciais dos dois jogadores demonstravam umaconduta indiferente aos elementos matemáticos introduzidos nos jogos e organizavam suas jogadas, conforme os procedimentos convencionalmente utilizados nos dois jogos.

No jogo do bafo J.P. preocupava-se apenas em virar as figuras o mais rápido possível, enquanto no jogo da velha F.P. fixava-se em uma das dimensões espaciais do tabuleiro, a diagonal.

Ao lidar com apenas uma das duas dimensões implicadas nos jogos os sujeitos evidenciaram uma conduta não operatória, embora a tivessem manifestado em outras situações1.

Em uma etapa posterior os dois jogadores passaram a levar em conta a dimensão numérica dos dois jogos abandonando temporariamente a dimensão espacial. A utilização da dimensão numérica nos jogos, embora de maneira restrita, sugere a manutenção de sua conduta não operatória.

A última etapa de evolução das estratégias de jogo dos sujeitos representou a utilização de diferentes variáveis contidas tanto na dimensão numérica dos jogos – no jogo do bafo quantidade de fichas, valor de cada uma e sua soma, e no jogo da velha o valor de cada ficha e sua soma, quanto em sua dimensão espacial – no jogo da velha a posição diagonal, horizontal e vertical das fichas.

Em provas piagetianas aplicadas aos dois sujeitos observou-se a manifestação do estágio de pensamento operatório concreto.

O novo comportamento introduzido nos dois jogos evidenciou uma conduta operatória nos procedimentos dos dois jogadores. Ao beneficiar-se de sua operatoriedade na organização das estratégias de jogo os sujeitos indicaram ter sido capazes de utilizar adequadamente seus recursos cognitivos. A ativação pertinente dos recursos cognitivos disponíveis em seu sistema cognitivo é um dos indicadores, segundo Perrenoud (1999), do desenvolvimento de competências por parte dos indivíduos.

Os progressos obtidos pelos dois jogadores ao longo do experimento demonstram a importância da abordagem psicopedagógica da matemática e dos jogos convencionais para a melhoria do desempenho dos sujeitos nas duas áreas. Além de modificar suas estratégias de jogo, os sujeitos modificaram suas estratégias de soma das quantidades contidas nas fichas de jogo e dos pontos obtidos nas partidas.

Ambos deixaram de realizar esta operação por meio da contagem dos dedos e passaram a efetuá-la por meio do cálculo mental. Tais resultados confirmam os obtidos em estudos anteriores por Brenelli (1996) e Calsa (2002).

Brenelli (1996) observou que a abordagem psicopedagógica dos jogos de regras favorece o desenvolvimento das estruturas cognitivas, pois, permite que o sujeito realize descentrações e coordenações de pontos de vista, bem como, o desencadeamento de regulações ativas no processo de escolha de procedimentos adequados ao alcance dos objetivos do jogo.

Em seu estudo, realizado com crianças de faixa etária equivalente ao deste relato, a autora constatou que ao modificar sua maneira de jogar a criança mostra que foi capaz de compensar as perturbações provocadas pelo jogo, na tentativa de se acomodar às suas exigências. Dessa perspectiva, podese afirmar que por meio do jogo o sujeito exercitou suas funções intelectuais de assimilação e acomodação, fatores, em parte, responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.

Calsa (2002), em outro estudo com faixa etária equivalente ao desta pesquisa, concluiu que a abordagem psicopedagógica de conteúdos matemáticos é capaz de melhorar o desempenho de alunos com rendimento insatisfatório nesta matéria. Durante o processo de intervenção os alunos apresentaram um movimento de retomada de formas mais primitivas de resolução de tarefas para, ao longo do processo, chegar até formas mais avançadas e compatíveis com sua faixa etária.

Finalizando, é importante assinalar que os resultados da experiência relatada neste artigo mostram a importância de intervenções de caráter psicopedagógico para a modificação do modelo de aprendizagem dos indivíduos em situação terapêutica, e sugerem sua viabilidade em situação escolar para a melhoria da aprendizagem de seus alunos.

Referências

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BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para jogar. Campinas: Papirus, 1996.

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BOSSA, N. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

CALSA, G. C. Intervenção psicopedagógica e problemas aritméticos no ensino fundamental. Tese de doutorado: Universidade Estadual de Campinas, 2002. 285p.

GONÇALVES, J. E. Jogos: como e porque utilizá-los na escola! Disponível em: . 1999.

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MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MACEDO, L. Quatro cores, senha e dominó. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

MACEDO, L. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

PERRENOUD, P. Construir competências é virar as costas aos saberes? Revista Pátio, São Paulo, n.11, ano 3, p.15-19, 1999.

PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1977.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

SMOLE S.; DINIZ, M.; CÂNDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

TOMAZINHO, R. As atividades e brincadeiras corporais na pré-escola: um olhar reflexivo. Dissertação de Mestrado. Universidade Presbiteriana Mackenzie, SãoPaulo, 2002.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
FONTE:A Psicopedagogia Baiana

Função do relatório psicopedagógico

Recebemos crianças para atendimento psicopedagógico que trazem, da escola, um pedido de um relatório detalhado, culminando com um diagnóstico e recomendações para o trabalho a ser realizado. Nada mais justo. Entretanto, é importante que a escola saiba o que fazer com todas as informações.

Certamente um diagnóstico não é dado para rotular uma criança e limitar seu potencial. Ela apresenta dificuldades; dá mais trabalho que as outras; o professor não sabe o que fazer com ela; não sabe o que está acontecendo; e muitas vezes, a única coisa que realmente importa, é saber o que ela tem. Pura curiosidade. É uma pena quando isso acontece. E, acredite, acontece!
QUESTIONAMENTOS IMPORTANTES

Então, qual a função do relatório psicopedagógico na escola? Em primeiro lugar, ele tem que ser encarado como uma ferramenta prática. O professor, em conjunto com a coordenação pedagógica, deve responder algumas perguntas:

1. Quais são as informações contidas no relatório psicopedagógico que podem ajudar no trabalho pedagógico? Por quê?
2. O Relatório traz informações novas que não foram percebidas no dia-a-dia? Quais?
3. Quais as informações que se harmonizam com as características observadas no aluno?
4. Quais as que não se harmonizam?
5. Quando foram colhidas as informações do relatório? Está atualizado? (A criança passa por fases dentro de um processo de desenvolvimento dinâmico e evolutivo do ser humano, e cada vez que é avaliada pode trazer aspectos novos e diferentes.)
6. Como será efetuado o planejamento para a criança? Com quem a escola poderá contar para desenvolver esse planejamento?

ESCOLA, PSICOPEDAGOGO, TERAPEUTAS E FAMÍLIA

A intenção básica do relatório psicopedagógico é fundamentar o trabalho, não da escola, ou do psicopedagogo, ou da família, ou dos encaminhamentos, mas de uma equipe coesa e colaborativa
Todos trabalhando juntos num processo interdisciplinar (um dando suporte ao outro) a fim de que o programa estabelecido pela equipe promova o desenvolvimento harmônico da criança em questão. A humildade e a vontade de aprender são essenciais para um bom educador. Ele nunca deve se envergonhar de dizer: “Não sei o que fazer. Você pode me ajudar?” É nisto que consiste a interdisciplinaridade.

A ORDEM DA DEVOLUTIVA

1. A criança – Dependendo da idade da criança e de sua capacidade cognitiva, ela será a primeira a ser chamada para a devolutiva.
2. A família – O psicopedagogo (e a escola também) tem na família sua maior aliada. Assim sendo, será esta a entidade seguinte a ser convocada.
3. A escola – A escola deverá entrar em contato com o psicopedagogo assim que ela esteja com o documento (o relatório) em mãos. Assim, ambos poderão marcar uma devolutiva para estabelecer os parâmetros do trabalho conjunto e tirar as dúvidas do professor. Sempre que a escola sentir que precisa de ajuda, o psicopedagogo deverá estar à disposição para as necessárias elucidações.
4. Os terapeutas – Quando chegar o momento, os terapeutas deverão contatar o psicopedagogo para os esclarecimentos de que precisarem.como no diagrama

Saiba se seu filho está com algum problema pelo desenho que ele faz

Sabia que desenhos infantis revelam emoções? Veja como analisar os desenhos de seu filho

Analise os desenhos de seu filho e entenda o que eles querem dizer
Foto: Dreamstime

De lápis na mão, uma criança de até 12 anos solta a imaginação e revela, por meio de seus desenhos, o que não diz com palavras mas está em seu coração. Mas como identificar nesses traços sinais de angústia, raiva e tristeza? "Os pais devem pedir para os filhos desenharem, observar, perguntar, falar com eles", orienta a psicóloga Andreia Calçada. E se o pequeno contar algo que incomode você, tente ajudá-lo.

Analise o desenho e as atitudes

O desenho deve ser visto como um detalhe a mais no comportamento da criança, e não isoladamente. E só um profissional pode dar o diagnóstico. "Crianças com problemas sérios, como rejeição da família ou ausência de um dos pais, acabam desenhando a família (tio, avô, cão), menos figuras importantes (os pais) e ela mesma", diz Andreia. Se seu filho já tiver 10 anos, por exemplo, e desenhar pessoas com palitinhos, sem roupa ou partes do corpo, pode não ser bom. Já deveria fazer traços mais bem definidos.

Rabiscos só até os 3 anos!

Se a criança desenha um mundo perfeito (com traços benfeitos de uma casa, da família completa, de gente sorrindo...), é bem provável que ela esteja recebendo todo amor e carinho de que precisa. Agora, repare se o seu filho está desenhando conforme a idade dele. A fase do rabisco abstrato (aquele que não forma nenhuma figura) dura só até 3 anos. As cores vão ter sentido com 6, 7 anos. Preste atenção ainda no ambiente familiar. Qual o clima em casa? Como está a vida dos pais? Ele tem tranquilidade ou vê brigas?

Os traços, as cores e os temas dos desenhos podem dizer muito sobre as emoções de seu filho
Foto: Dreamstime

Possíveis significados para desenhos típicos

A criança coloca no papel os seus conteúdos emocionais e o modo como observa o mundo. Entenda o que quer dizer:

Traço - Repare se o traço do seu filho é fraco, quase invisível. Pode ser insegurança. Agora, se ele faz um traço muito forte, pode representar angústia.

Como agir: Elogie e estimule seu filho a expressar emoções (alegria, raiva, tristeza...).

Cores - O vermelho em excesso pode ser sinal de que a criança está sofrendo ou vendo muitas cenas de violência. Já o preto pode ser depressão.

Como agir: Perceba se ele está contrariado por alguma situação e converse com ele.

Temas frequentes - Há crianças que adoram contos de fadas e animações, mas mesmo assim dá para identificar emoções nesses desenhos, como raiva demais ou revolta. E, se o pequeno só desenha luta, também pode ser por conflitos que vive.

Como agir: O ideal é conversar com a professora dele, mas pode ser normal.

Desenhar órgãos sexuais à mostra pode indicar um possível abuso. Fique atenta!
Foto: Dreamstime

Cenas Irreais - Desenhar gente voando, casa sem telhado, gente sem cabeça e outras situações fora da realidade com freqüência é motivo de atenção. E os pequenos que desenham e apagam várias vezes, provavelmente são inseguros e perfeccionistas.

Como agir: Não cobre e nem critique a criança.

Membros do corpo - Esquecer pernas e braços merece atenção. Braço é independência e perna, afetividade. Se desenha sempre os órgãos sexuais à mostra, pode ser problema, como abuso.

Como agir: Procure ajuda profissional

Como faço para tirar proveito dos desenhos?

Se quer descobrir se o seu filho anda com algum problema emocional, observe seus desenhos. Se algo estiver chamando a sua atenção, pergunte. Se o pequeno não desenhou o pai, por exemplo, pergunte o motivo. Tente entender, até mudar algum comportamento que o entristeça (como cobrança demais, rejeição, críticas). Se não conseguir, procure ajuda psicológica.

http://mdemulher.abril.com.br/familia/reportagem/comportamento/aprenda-identificar-se-seu-filho-esta-algum-problema-emocional-pelo-614208.shtml

DIRETORIA DE ENSINO REGIÃO DE AMERICANA

OFICINA PEDAGÓGICA “ANTONIO MATARAZZO”

IDENTIFICAÇÃO DA SUPERDOTAÇÃO NA ESCOLA, FAMÍLIA E SOCIEDADE

Vera Lúcia Palmeira Pereira – Brasília – 2002

Um dos grandes desafios da educação é oferecer aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a aprendizagem, em um contexto sócio-cultural. Este texto tem como objetivo esclarecer e orientar educadores no processo de identificação de alunos com superdotação na escola, na família e na sociedade.

Ao analisarmos a diversidade que constitui um grupo de pessoas, podemos ter uma visão do quanto é interessante a espécie humana. Não há uma só pessoa que não seja única no universo.

Entende-se por superdotação, neste artigo, os padrões de desempenho superior que uma pessoa possa apresentar, quando comparada por grupo de igual faixa etária e contento social. Em geral, apresenta em conjunto com esse desempenho, algumas características especialmente definidas e observáveis, que podem ser notadas e acompanhadas em várias faixas etárias, e que apresentam necessidades educacionais especiais, determinando procedimentos pedagógicos diferenciados para essa pessoa.

Estudos estatísticos indicam que aproximadamente 3 a 5% da população apresentam potencial acima da média estimada, em diversos contextos sociais. A respeito desse grupo em particular, devemos focalizar, especialmente, estratégias de interações positivas que favoreçam o seu desenvolvimento.

Em geral, na escola, os alunos com superdotação apresentam um comportamento caracterizado pela curiosidade, fluência de idéias, desempenhos superiores em uma ou mais áreas, grande motivação pela aprendizagem, facilidade para a abstração, percepção, relacionamento de um tema específico a um contexto amplo, estilos particulares para a aprendizagem e uma busca constante para atingir alvos e metas mais distantes.

Uma das questões que envolve grande reflexão sobre a superdotação tem sido o processo de identificação deste aluno, uma vez que demanda investimentos necessários para o desenvolvimento das expressões e talentos em áreas, que podem ser específicas como o canto, por exemplo, ou a um conjunto de áreas como: criatividade, aptidões acadêmicas e capacidade intelectual.

Muitos educadores ainda imaginam que a superdotação pode ser identificada quando um aluno se destaca em uma ou várias áreas, e tem desempenho muito elevado em atividades curriculares; quando apresenta adequação e ajustamento sócio-emocional, habilidade psicomotora especialmente desenvolvida e um estilo de grande realizador. Esse perfil, embora possa ser encontrado, não representa todo o universo da superdotação.

Na grande maioria das vezes, são encontrados alunos curiosos, ativos em procurar respostas para suas dúvidas e questionamentos, que apresentam expressões originais, que evidenciam um desempenho superior em uma ou algumas áreas de conhecimento e possivelmente um desenvolvimento atípico para sua faixa etária.

Em sala de aula, o professor tem condições de conviver com muitos alunos, em um ambiente que permite a observação sistemática, prolongada e qualitativa das expressões de habilidades, desempenhos e aptidões. É possível a análise dos resultados apresentados por seus alunos, de seus processos de aprendizagem e da qualidade das suas relações sociais.

Com informações adequadas, o professor se torna um profissional de grande importância para a identificação de alunos superdotados e o responsável pelas adaptações curriculares que permitem ao aluno, aprendizagens significativas na escola.

Um dos desafios da educação de alunos superdotados está em oportunizar a essas pessoas a harmonização de suas áreas de desenvolvimento e performances, bem como, o estímulo e aperfeiçoamento de suas potencialidades.

Nesse contexto, a educação desses alunos se pauta em um olhar diferenciado do professor quanto aos processos de ensino e de aprendizagem, a identificação de necessidades educacionais específicas, a estruturação de currículos e atividades que atendam às necessidades dos alunos e a relação de procedimentos qualitativos de avaliação que cada caso requer.

A identificação de alunos com superdotação, na escola, deve assim, se basear no programa a ser implementado para o atendimento de suas necessidades, na utilização de várias fontes de coleta de dados (entrevistas, observações, sondagens do rendimento e desempenho escolar, análise de produções e outros), no conhecimento das características específicas desse aluno e das diferentes fases de desenvolvimento pelas quais as pessoas passam em cada faixa etária.

Observa-se que tais alunos, quando percebidos por seus professores revelam:

· Aprendizagem com instrução mínima;

· Persistência e concentração;

· Alto grau de energia;

· Interesses específicos;

· Estilo próprio para resolver situações problemas;

· Curiosidade acentuada.

A família contribui com o processo de identificação, ao apresentar algumas características particulares de seu / sua filho (a), observado (a) durante o processo de desenvolvimento. Há que se observar algumas questões em relação ao desempenho que é exigido por alguns pais, para que o filho, através de estimulação excessiva possa apresentar indicadores de superdotação.

Quando alguns sinais começam a ser percebidos pela família, a escola e/ou professor devem observar a criança atentamente e realizar um acompanhamento permanente, para evitar a indicação de um caso de precocidade como possível superdotação, evitando expectativas prematuras ou inconsistentes.

Segundo Winner (1998), a maioria dos pais percebe, antes que a criança atinja cinco anos, pelo menos alguns destes sinais:

· Atenção e memória de reconhecimento: reconhecem seus cuidadores, desde cedo, apresentam sinais de vigilância e duração de atenção longa;

· Preferência por novidades: preferir novos arranjos visuais em detrimento dos anteriores e perceber novidades;

· Desenvolvimento físico precoce: sentar, engatinhar e caminhar vários meses antes que o esperado;

· Linguagem oral: falar cedo, apresentar grande vocabulário e estoque de conhecimento verbal;

· Super-reatividade: reações intensas a ruído, dor e frustração.

De modo geral, é na convivência com outras pessoas que aspectos únicos e específicos de determinado aluno são observados, refletindo questões internas e externas do relacionamento social.

Pela qualidade das observações e contribuições dos vários segmentos – família, escola e grupos sociais – é possível traçar o perfil e a tipologia da superdotação. Quando as características se mantém em caráter permanente e constante, é que se evidencia, de maneira mais consistente, o potencial.

Então, a identificação de superdotados exige planejamento, observação e estrutura para que se produzam registros e coletas de dados. Uma vez identificados, torna-se necessário encaminhá-los para um serviço de atendimento que promova as ações de que necessitam. A escola deve apresentar propostas que atendam as suas particularidades, seja na classe comum ou em programas específicos de enriquecimento em salas de recursos.

O que observar:

· Alto desempenho em uma ou mais áreas;

· Fluência verbal e/ou vocabulário extenso;

· Envolvimento ou foco de atenção direcionado a alguma atividade especial;

· Desempenho elevado qualitativamente nas atividades escolares;

· Qualidade das relações sociais do aluno, em diversas situações;

· Curiosidade acentuada;

· Facilidade para a aprendizagem;

· Originalidade na resolução de problemas ou na formulação de respostas;

· Atitudes comportamentais de excesso para a produção ou planejamento;

· Habilidades específicas de destaque (áreas: artes plásticas, música, artes cênicas e psicomotoras);

· Senso de humor;

· Baixo limiar de frustração;

· Senso crítico;

· Defesa de suas idéias e ponto de vista;

· Impaciência com atividades rotineiras e repetitivas;

· Perfeccionismo;

· Dispersão ou desatenção;

· Resistência em seguir regras;

· Desenvolvimento superior atípico em relação a pessoas de igual faixa etária;

· Originalidade e idéias inusitadas e diferentes.

As características apresentadas podem ser observadas em várias situações e diferentes amplitudes. Alguns alunos apresentam de forma mais consistente cinco destas características enquanto outros podem apresentar dez delas. O registro das características observadas, e a frequência com que estas são observadas, pode ser quantificado através de escalas de avaliação, elaboradas pelos próprios educadores e seus sistemas de ensino.

As escalas de avaliação são instrumentos úteis para o professor selecione desempenhos que considera superiores a todos os seus alunos e então identifique quais alunos consistentemente manifestam características específicas da superdotação. Um exemplo de questionário de sondagem é apresentado a seguir.

Atender a diversidade é a proposta da educação atual, voltada para o respeito às diferenças e particularidades humanas. Oferecer ao aluno oportunidades de desenvolver seu potencial pleno e de acordo com suas potencialidades é o desafio da escola, que voltada para uma educação para todos, exige uma ação pedagógica transformadora, com metodologias mais abrangentes às necessidades e interesses, como alternativa de se propor a oferecer aprendizagens não centradas no professor, mas significativas para o aluno, respeitando as suas particularidades.

MODELO DE SONDAGEM INICIAL PARA A IDENTIFICAÇÃO DA SUPERDOTAÇÃO

Com base no modelo elaborado pelas equipe da Associação Brasileira para Superdotados – SP, na década de 70

Questionário preliminar de triagem de superdotados

Características Gerais:

Nome do aluno: _______________________________________

Data de Nascimento: ___________________________________

Escola de origem: _____________________________________

Professor: ___________________________________________

Série: __________________________Turma: ______________

Instruções: Observe seu aluno em várias situações e assinale com um “X” quando ele tiver a característica mencionada no item. Quando ele não apresentar a característica, deixe o parêntese em branco.

1. ( ) Aprende com rapidez e facilidade

2. ( ) Gosta de idéias novas

3. ( ) Tem vocabulário extenso para a sua idade

4. ( ) Diz coisas com muita graça e humor

5. ( ) É muito impaciente

6. ( ) É bom desenhista

7. ( ) Preocupa-se com o sentimento dos outros

8. ( ) Gosta de adivinhações e problemas

9. ( ) Sempre pergunta: _ Por que ...?

10. ( ) Adora imitar e apelidar os outros

11. ( ) Tem boa memória

12. ( ) Diz as verdades sem inibições

13. ( ) Quer sempre aprofundar-se os assuntos

14. ( ) É bastante original em suas perguntas e respostas

15. ( ) Tem facilidade para mostrar o que sente

16. ( ) Tem sempre uma idéia diferente e aproveitável

17. ( ) É sempre procurado pelos colegas

18. ( ) Faz perguntas provocativas

19. ( ) Gosta de ler

20. ( ) Fala facilmente com os outros

21. ( ) Defende suas idéias com pronta e lógica argumentação

22. ( ) Gosta de recitar, escrever poesias e estórias

23. ( ) Gosta de fazer coleções

24. ( ) É criativo

25. ( ) Tem ótimo senso crítico

26. ( ) Aceita e propõe desafios

27. ( )Gosta de representar papéis

28. ( ) É difícil ser enganado pelos outros

29. ( ) Como aluno é, às vezes, perturbador

30. ( ) Participa de tudo que o rodeia

31. ( ) É um dos mais admirados da sala

32. ( ) Revolta-se com controle excessivo

33. ( ) Prefere atividades novas às rotineiras

34. ( ) Gosta de atividades intelectuais

35. ( )Tem habilidades artísticas

36. ( ) Aborrece-se com programa rotineiro

37. ( ) É persistente no que faz e gosta

38. ( ) Tem sempre ideias e soluções

INDICADORES PARA OBSERVAÇÃO

EM SALA DE AULA

Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento

( CEDET de Lavras/MG – Brasil )

Indique em cada item os dois alunos de sua turma, menino ou menina, que, na sua opinião, apresentam as seguintes características:

1. Os melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação e expressão;

2. Os melhores nas áreas de matemática e ciência;

3. Os melhores nas áreas de artes e educação artística;

4. Os melhores em atividades extracurriculares;

5. Mais verbais, falantes e conversadores;

6. Mais curiosos, interessados e perguntadores;

7. Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula;

8. Mais críticos com os outros e consigo próprio;

9. Memorizam, aprendem e fixam com facilidade;

10. Mais persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem;

11. Mais independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos;

12. Entediados, desinteressados, mas não necessariamente atrasados;

13. Mais originais e criativos;

14. Mais sensíveis aos outros e bondoso para com os colegas;

15. Preocupado com o bem-estar dos outros;

16. Mais seguros e confiantes em si;

17. Mais ativos, perspicazes, observadores;

18. Mais capazes de pensar e tirar conclusões;

19. Mais simpáticos e queridos pelos colegas;

20. Mais solitários e ignorados;

21. Mais levados, engraçados, “arteiros”;

22. Mais inteligentes e fluentes

23. Com melhor desempenho em esportes e exercícios físicos;

24. Mais habilidosos em atividades manuais e motoras;

25. Mais rápidos em seu raciocínio, dando respostas inesperadas e pertinentes;

26. Capazes de liderar e passar energia própria para animar o grupo.

BIBLIOGRAFIA

Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação / coordenação geral: SEESP/MEC: organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003. Saberes e Práticas da Inclusão; 7, páginas 19 a 25.

PROJETO PSICOPEDAGÓGICO NAS ESCOLAS DO CAMPO

OFICINAS PEDAGÓGICAS - INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS

Coordenador da oficina: Verônica Alves de Santana

OFICINA: Linguística

A HORA DO CONTO COMO INTERVENÇÃO NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA.

“As inteligências dormem. Inúteis são todas as tentativas de acordá-las por meio da força e das ameaças. As inteligências só entendem os argumentos do desejo: elas são ferramentas e brinquedos do desejo”.

JUSTIFICATIVA

A leitura e a escrita são habilidades que a criança o jovem e o adulto deverão desenvolver durante a educação básica, cabendo a escola a responsabilidade de sistematizar esses saberes, garantindo o exercício da cidadania e a inclusão do indivíduo no mundo letrado.

Buscando trabalhar com este mundo letrado e levando em conta as inteligências múltiplas dos nossos alunos é que pensamentos num projeto de intervenção, onde a inteligência lingüística, torna-se o foco principal desse trabalho

A inteligência linguística, por sua vez, é uma inteligência universal que permite dar sentido às coisas que vemos e a vida que temos nos levando a uma conversa interior, ao resgate de arquivos da memória, a capacidade de raciocínio, a criação de objetos e invenção de saídas quando parece não existir indícios de sua existência.

Esse projeto intitulado A HORA DO CONTO busca mediar o saber pensar do nosso aluno, assim como despertar no mesmo a vontade de criar, usar símbolos, realizar conquistas extraordinárias no que diz respeito à aprendizagem, fazendo surgir o mito, a linguagem, a arte e a ciência.

Esse trabalho também poder ser realizado através da apresentação de filmes e histórias, onde a análise dos mesmos trazem nas entrelinhas de suas histórias, valores morais e éticos que podem ser abordados em sala de aula. Dessa forma, o professor precisa aproveitar isso para atrair o aluno para o assunto ética, porque o filme apresenta muitas possibilidades e dependendo da criatividade do professor em conduzir o processo lúdico de ensino, pode ser uma experiência riquíssima, principalmente considerando as possibilidades de se estabelecer uma relação entre o conteúdo do filme com a realidade, tornando a aprendizagem mais dinâmica, crítica e participativa. E com certeza a criança assimilará melhor as informações tornando-se mais crítica e coerente.

OBJETIVO GERAL

Desenvolver no educando a capacidade de pensar, compreender e se expressar através da linguagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

· Conhecer diversas histórias infantis;

· Utilizar a técnica de dramatizar e fazer recontos;

· Oportunizar a criatividade, imaginação, humor;

· Desenvolver o hábito de ouvir com atenção;

· Enriquecer e ampliar o vocabulário;

· Intervir, posicionar, julgar e modificar subvenções sociais;

· Desenvolver o pensamento lógico e a rapidez de raciocínio;

· Criar atitudes desejáveis;

· Permitir a livre expressão – formulação de problemas – quais são as leituras que vocês preferem? Gibis, livros de histórias, histórias em quadrinhos, poemas etc? vocês lêem jornais ou revistas? Quais?

METODOLOGIA

· Procurar conhecer quais histórias infantis que mais interessam as turmas;

· Planejar a forma como as histórias serão apresentadas semanalmente, ou seja, através da contação, vídeo, teatro, desenhos;

· As histórias deverão ser apresentadas no pátio ou em um espaço que caibam todos os alunos dos respectivos turnos.

· Sempre que possível trabalhar com os próprios alunos de preferência àqueles que apresentam dificuldade na aquisição da leitura e da escrita. É importante trabalhar com esses alunos, pois eles se sentem motivados e valorizados;

· Apresentar a história;

· Partindo de uma leitura visual os alunos também contam a história e o professor poderá ser o escriba

· Na sala de aula com os professores os alunos deverão: traçar o perfil dos personagens principais; escrever o nome da história ilustrando-o;

· Promover a teia de histórias: desafiar os alunos a recontarem a história realizando as modificações que o mesmo achar necessário com: outro final, outro início, outro desenvolvimento (deixar livre)

· Realizar pelo menos 1 atividade de todas as disciplinas contextualizada com o tema da história.

Sugestões de atividades que também podem ser trabalhadas utilizando o conto como contexto

APRENDENDO A LER EMBALAGENS E ETIQUETAS

1° série do Ensino Fundamental

1 semana

INTRODUÇÃO

Por que ensinar a ler etiquetas e embalagens?
As etiquetas e embalagens são portadores de textos que cumprem a função de informar. Dizem a composição do produto, que cuidados são exigidos para seu funcionamento e manutenção, data de validade, modo de usar e de armazenar o produto... Veiculam textos escritos curtos e utilizam imagens. Ser capaz de compreender esses textos é fundamental para o exercício da cidadania e, se bem utilizados na alfabetização, podem trazer contribuições importantes também para os avanços dos alunos no processo de aquisição de procedimentos de leitor da escrita verbal e não verbal.

Sequência didática

Esta sequência de trabalho centra-se em atividades de leitura baseadas numa proposta significativa de alfabetização. Visa, com isso, formar leitores e escritores, e não apenas decifradores do sistema.
Para organizar essa sequência é preciso considerar:
- Os conhecimentos prévios dos alunos. Neste caso, o grau de familiaridade com esse tipo de texto. Ou seja, é preciso saber que conhecimentos os alunos já têm sobre as embalagens e etiquetas. O que imaginam que possa estar escrito e onde podemos encontrá-las.
- Os conhecimentos dos alunos sobre o sistema alfabético. Quais alunos já são capazes de ler e quais são capazes de antecipar o significado de uma mensagem apoiados em recursos como as imagens, por exemplo.
- As características concretas do grupo. Como se trata de atividades que os alunos realizarão em grupos, saber o que os alunos já sabem é fundamental para organizar bons agrupamentos.
- As diferenças individuais. Possivelmente há diferenças no grupo em relação ao conhecimento sobre os textos com os quais se trabalhará. Conhecer e levar em conta esse conhecimento é importante para se definir quais resultados de aprendizagem podem ser esperados.

OBJETIVOS

Ao final das atividades, espera-se que o aluno esteja apto a:
- Reconhecer situações em que faz sentido buscar informações nas embalagens e etiquetas.
- Identificar o tipo de informação possível de ser encontrada em cada texto desses portadores.
- Identificar as principais informações trazidas nas embalagens e nas etiquetas.
- Utilizar estratégias de leitura para buscar informações nos textos: antecipar o significado; utilizar as informações não verbais; utilizar o conhecimento de mundo; autocorrigir-se quando as antecipações não forem confirmadas pelo texto.

RECURSOS DIDÁTICOS

Embalagens de produtos diversos
Etiquetas ou reproduções das mesmas (destas que vêm pregadas no interior dos tênis, nas roupas de cama, de mesa e banho e nas vestimentas pessoais)
Papel sulfite
Cola

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Cada tipo de atividade exige uma determinada organização.
1ª atividade – pequenos grupos de no máximo 4 alunos. Garanta que cada grupo tenha alunos com mais informação e aluno com menos informação.
2ª atividade – com a sala toda. Organize um círculo.
3ª atividade – em pequenos grupos. Podem ser os mesmos grupos da atividade 1. É importante que os alunos trabalhem com o mesmo grupo durante um tempo para melhorar o relacionamento com os colegas.

1º dia – atividade 1
Leve para a classe embalagens e etiquetas que você recortou. Se não for possível, faça reproduções (tire cópias de embalagens para manter as características originais do portador). Tente garantir embalagens e etiquetas de produtos que sejam comuns onde você mora.
Isso é importante para que alunos possam antecipar significados. Se o produto não for conhecido esta antecipação ficará prejudicada.

Organize grupos. Cada grupo recebe uma embalagem ou etiqueta. As crianças devem identificar qual o produto e o que deve estar escrito. Entregue a embalagem e peça ao grupo para responder:
Qual é o produto?
Para que ele serve?
O que deve estar escrito na embalagem?
Onde está o nome do produto? (Peça para que apontem).
Quais outras informações devem estar escritas?
Por que existem letras grandes e letras pequenas?

Peça para que colem a embalagem recebida no papel sulfite e apresente para a sala.
Como lição de casa, solicite aos grupos que procurem outras etiquetas e embalagens.

2º dia - atividade 2
Vamos achar a embalagem?
Recolha as embalagens trazidas pelos alunos. Cole-as na lousa. Organize um círculo com os alunos de forma que todos possam ver todas as embalagens. Diga à turma que todos vão participar de um jogo. Você diz o nome de um produto e as crianças devem procurar na lousa onde está a embalagem correspondente. Combine algumas atitudes com os alunos. Levantar a mão, por exemplo, quando achar. Se podem ou não levantar do lugar para procurar melhor. Se precisarem de dicas, devem pedi-las.
Comece o jogo. Fale o nome do primeiro produto. “ Você pode também iniciar por dicas: “Serve para escovar o dente”;” Usamos quando vamos lavar o cabelo”. Chame os alunos para pegar e embalagem. Explore as informações da embalagem. Verifique o prazo de validade e discuta por que essa informação aparece na etiqueta. Leia as informações sobre a composição e armazenamento do produto e todas outras informações importantes que estão na embalagem. Discuta com os alunos o que pode acontecer com alguém que compra um produto sem ler a embalagem.

Orientação: Durante o jogo, vá chamando os alunos. “Para aqueles com menos informação dê dicas do tipo “Começa com a mesma letra do seu nome”,” Tem seis letras”.

Lição de casa: peça às crianças que perguntem aos adultos com quem moram se costumam ler as embalagens quando vão comprar algum produto.

3º dia - atividade 3
Leve para a sala de aula etiquetas diversas. Em pequenos grupos os alunos devem identificar quais mensagens devem estar escritas em cada uma delas. Pergunte onde podem ser encontradas. Explore alguns símbolos muito utilizados por essas etiquetas, como indicações de como lavar, como passar etc.
Você pode também pedir para identificar o tamanho da roupa, se estiver trabalhando com peças de vestuário. Como eu posso fazer para ter certeza que a roupa irá me servir, sem vestir a roupa?

SUGESTÕES para o Trabalho Interdisciplinar

As atividades com etiquetas e embalagens permitem fazer conexões com outras áreas de conhecimento. Ao trabalhar com embalagens, podem-se classificar os produtos por sua origem, discutir processos de industrialização e uso de tecnologia. Outra possibilidade é a conexão com a Matemática. As atividades também podem estar relacionadas com a educação para o consumo e podem possibilitar estudos temáticos: alimentação, brinquedos etc.

AVALIAÇÃO
Observe a produção dos alunos e registre-a conforme a pauta de avaliação abaixo.

Nome do aluno	Identifica o produto nas embalagens	Utiliza as imagens e o contexto para antecipar o significado	Não precisa das imagens para dar significado ao texto	Reconhece as situações de uso das embalagens e etiquetas

Suzana Mesquita Moreira

BIBLIOGRAFIA
Psicopedagogia da língua escrita – AnaTeberosky - Editora Unicamp
Escrever e ler – volumes 1 e 2 – Luís M. Curto, Maribel M.Morillo e Manuel M. Teixidó – Artes Médicas Aprendendo Português – César Coll e Ana Teberosky – E. Ática
Aprendizagem da Linguagem escrita – Liliana T. Landsmann – E. Ática.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

JOGOS OFICINAS

http://oficinapedagogica-maristela.blogspot.com/

Memória da Vaquinha

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Esse jogo foi feito com material reciclado: caixinha de leite. Aqui a professora Simone Lessa, confeccionou para jogar com animais, mas pode-se fazer com qualquer outro assunto: alfabeto, desenho e sílaba inicial, desenho e sílaba inicial...

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Joga-se com um dado de cores. Conforme a cor o aluno coloca seu marcador em uma letra. Por exemplo, se ele jogou o dado e caiu no vermelho, deve colocar seu marcador na primeira letra vermelha da trilha. Se na próxima rodada tirar vermelho novamente, deve procurar a próxima casa vermelha e colocar o marcador. Sempre que colocar o marcador em alguma letra, deve falar uma palavra que começa com aquela letra. Ganha o jogo quem primeiro chegar ao final da trilha.

Frases ilustradas

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O aluno deverá ler a frase e completar o espaço em branco com a gravura que fizer o melhor sentido. Reescrever a frase e fazer a leitura depois. São várias frases e para auxiliar o professor, colocam-se símbolos no verso, para sabermos os conjuntos de frases.

Ditado mudo

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O professor mostra um desenho para os alunos, para que eles escrevam o nome do desenho mostrado. Depois de pronto, vire a ficha com as palavras para as crianças fazerem a comparação.

Descobrindo palavras

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O aluno deve descobrir a palavra que nas fichas apresentam-se com as sílabas embaralhadas.

O voo do G e do J

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Cada cartela contém palavras, que estão faltando ou letras ou sílabas. O aluno deve identificar a letra ou sílaba correta, para completar a palavras, elas encontram-se nos miolos das flores.

Jogo das frutas

As frutas são espalhadas sobre a mesa, viradas para cima. O primeiro aluno sorteia uma cartinha com uma charadinha. Ex.: “Sou vermelhinho, cheio de pintinhas pretas”. Sou uma delícia na sobremesa. Quem sou eu? “O aluno deve procurar a fruta que, neste caso é o MORANGUINHO”. Se acertar coloca a fruta na árvore, ganha um ponto e é a vez do próximo. No final do jogo, quem tiver mais pontos, ganha. No caso de os alunos não saberem ler, a criança sorteia a carta e o professor faz a leitura.

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Ditado visual

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Cada aluno recebe uma cartela, contendo frases. Cada frase está faltando uma palavra, que está representada pelo desenho. O aluno deve ler suas frases e completar com o nome do desenho. Aqui neste jogo, as palavras estão escritas em letras bastão e script, para que o aluno associe e exercite o conhecimento das duas formas.

De olho na grafia

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Cada aluno recebe uma cartela, contendo palavras escritas certas e outras erradas. Ele deve ler e concluir se está certo ou errado e marcar conforme a legenda. Depois deve escrever corretamente a palavra. Caso esteja certo é só copiar. Depois confere as palavras com o professor e os colegas e faz a contagem dos pontos.

A palavra é...

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Cada aluno recebe uma cartela e marcadores (pode ser tampinhas de garrafas ou quadradinhos de E.V. A). Deve observar a gravura e colocar o marcador na palavra escrita corretamente. Cada desenho tem quatro opções de palavras, as quais são muito parecidas na grafia. O aluno deve prestar muita atenção e marcar a escrita certa do nome do desenho. As palavras estão escritas de duas maneiras: letra bastão e cursiva, pois tem alunos que apresentam dificuldades em ler a cursiva. Aqui ele pode estar exercitando a associação das letras.

Ou isto, ou aquilo

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Cada aluno recebe uma cartela contendo frases. Cada frase falta uma palavra que o aluno deve procurar para completar. Todas as palavras (usadas para completar as frases) desse jogo são muito parecidas que, apenas uma letra muda o sentido. No exemplo acima um conjunto tem R e o outro não. O aluno tem que prestar muita atenção na hora de completar. Também contribui para estimular a ampliação do vocabulário, interpretação, leitura...

Desenho e letra

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Cada aluno recebe uma cartela e um conjunto de letras das palavras iniciais e o nome do desenho. A criança deve observar os desenhos, verbalizar e depois procurar a letra que inicia o nome do desenho.

Completando o alfabeto

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Cada criança recebe uma cartela e um conjunto de letras do alfabeto. O aluno deve montar o alfabeto seguindo a ordem. Estão presentes nas cartelas as vogais do alfabeto. A criança deve completar com as consoantes.

Descobrindo Palavras

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Para cada desenho tem uma sílaba. O aluno deve colocar ao lado dos desenhos as sílabas e formar palavras.

Auto ditado

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O aluno visualiza a figura e escreve o seu nome de acordo com o número. No verso aproveitamos para colocar linhas e o aluno escolhe palavras para escrever frases.

Onde estou

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Cada criança recebe uma cartela contendo um desenho com a palavra faltando uma sílaba. As sílabas do jogo ficam espalhadas no centro da mesa. A criança deve procurar a sílaba que está faltando e encaixar lendo a palavra.

Yu-gi-oh ortográfico

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O montande de cartas (47) é dividido entre os participantes. Há quatro aspectos em cada carta a respeito da palavra que ela traz: nº de letras, nº de sílabas, acentuação (sim ou não) e grau de dificuldade de um a cinco pontos. O 1º jogador pega uma de suas cartas e escolhe um de seus aspectos, sobre o qual todos da mesa irão comparar com a sua carta. Se escolher o número de letras, por exemplo, ganha a rodada quem tiver a carta da palavra maior com o nº de letras.

Jogo das Características

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Distribuem-se as 36 fichas com as gravuras sobre a mesa. Cada aluno recebe um cartão numerado. O professor lê a questão que está na ficha numerada e o aluno que tiver o número correspondente no cartão deverá responder sobrepondo a ficha no cartão.
Obs.: as figuras são as respostas das questões. Por exemplo, a ficha que aparece na foto: “segundo mês do ano”. Tem 28 dias. De quatro em quatro anos é bissexto, com 29 dias. (na fichinha tem um desenho de uma menina segurando uma placa com o nome do mês: FEVEREIRO). São 36 "perguntas, charadinhas..." para 36 fichas com desenhos que são as respostas.

Formação de palavras

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Formar palavras conforme a solicitação da cartela, juntando dificuldades ortográficas as e vogais, escrevendo a sílaba, a palavra e fazendo o desenho da palavra escolhida.

Bingo Mágico

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O professor sorteia uma ficha numerada, contendo uma sílaba. O aluno vai completando a cartela até formar uma palavra. Ganha o aluno que completar primeiro a cartela.

AVALIAÇÃO

Ao final de cada semana, professor e alunos farão suas observações e avaliações, oralmente e o coordenador poderá, se quiser, fazer anotações.

PAUTA/DESENVOLVIMENTO DA OFICINA

· ACOLHIDA (MENSAGEM);

· APRESENTAÇÃO DO PROJETO ( A HORA DO CONTO COMO INTERVENÇÃO NA LEITURA E NA ESCRITA);

· DINÂMICA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

BAÚ LITERÁRIO

ERA UMA VEZ, NUM BOSQUE RODEADO DE LINDAS MONTANHAS, ONDE DEZENAS DE PÁSSAROS CANTAVAM NOS GALHOS FLORIDOS DAS ÁRVORES E AGITAVAM SUAS ASINHAS NUM VÔO APRESSADO NA BUSCA DE FRUTINHAS PARA ALIMENTAR SEUS FILHOTES A PIAR NOS NINHOS. NAQUELA TARDE ENSOLARADA E PERFUMADA DE PRIMAVERA, DEBAIXO DE UM IPÊ AMARELO, BEM AO LADO DE UM LÍMPIDO LAGO, ENCONTREI...

Nesse momento a professora formadora toca uma oficineira e ela retirará do baú uma peça sem ver e terá que dar continuidade a história com o que lhe remete a lembrança aquele objeto vindo do baú. O professor dará asas à sua imaginação para colocar o objeto ou personagem sorteado na história, depois tocará outro professor oficineiro e este deverá dar sequência com outro objeto retirado do baú até acabarem-se os objetos cuja quantidade deverá ser igual a dos participantes.

· CONFECÇÃO DE PORTADORES TEXTUAIS (onde cada oficineiro poderá se quiser levar sua confecção)- trabalho em dupla.

Avental de história

Fantoche

Casinha para apresentar fantoche

Mala Surpresa

Baú literário

PS: Todos esses objetos serão previamente preparados para que sua confecção não demore muito tempo.

2 comentários:

MINISTÉRIO HAJA2 de novembro de 2015 às 16:54
Muito bom!
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Unknown19 de setembro de 2019 às 05:06
Parabéns, me ajudou muito!
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terça-feira, 8 de janeiro de 2013

PSICOPEDAGOGIA

Diagnóstico Psicopedagógico

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – EOCA

Caixa de Areia com Miniaturas na Avaliação e Intervenção Psicopedagógica

PROJETO OFICINA JOGO DE AREIA E MINIATURAS A LUZ DO OLHAR PSICOPEDAGÓGICO.

O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria, se aprende é com a vida e com os humildes. Cora Coralina

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

O USO DE JOGOS DE REGRAS NO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO

Função do relatório psicopedagógico

Saiba se seu filho está com algum problema pelo desenho que ele faz

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2 comentários:

O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria, se aprende é com a vida e com os humildes.

Cora Coralina